Teknoloji ve Tasarım

SDB.2.3. Sosyal Farkındalık, SDB3.3. Sorumlu Karar Verme

D3. Çalışkanlık, D5. Duyarlılık, D7. Estetik, D14. Saygı, D19. Vatanseverlik

OB4. Görsel Okuryazarlık, OB7. Veri Okuryazarlığı

Öğrencilerin okuduğunu anlayabildiği, güvenilir veri kaynaklarına ulaşabildiği, verileri sınıflandırabildiği ve dijital teknolojileri kullanabildiği kabul edilmektedir.

Buluş, icat, keşif, bilim, teknik, tasarım, teknoloji, endüstri, STEAM, endüstri 4.0, endüstri 5.0, yapay zekâ kavramları ile ilgili öğrencilerin ön bilgileri kavram, zihin haritaları gibi öğrenme teknikleri ile belirlenebilir.

Öğrencilerin buluş, icat, keşif, bilim, teknik, tasarım, teknoloji, endüstri, STEAM, endüstri 4.0 endüstri 5.0, yapay zekâ kavramlarına ilişkin bilgileri iki aşamalı tanılama testleri ile belirlenebilir.

Endüstriyel, grafik, mimari ve mühendislik tasarımları hakkında öğrencilerin ön bilgileri açık uçlu sorular, boşluk doldurma ve eşleştirme testleri yoluyla belirlenebilir.

Öğrencilerden buluş, icat, keşif, bilim, teknik, tasarım, teknoloji, endüstri, STEAM, endüstri 4.0, endüstri 5.0 ve yapay zekâ kavramlarının günlük yaşamdaki kullanımlarını örneklendirmeleri istenebilir.

Öğrencilerden çevresindeki nesnelerin mimari-çevre tasarımı, grafik tasarım ve endüstriyel tasarım alanlarından hangisine ait olduğuna yönelik sınıflandırma yapmaları istenebilir.

TT.7.1.1.

Öğretmen sınıfa buluş, icat, keşif, bilim, teknik, tasarım, teknoloji, endüstri, STEAM, en düstri 4.0, 5.0, yapay zekâ, mimari-çevre tasarımı, grafik tasarım ve endüstriyel tasarım kavramlarını içeren görseller, videolar veya diğer materyaller getirir. Öğrencilerin bu içerikleri incelemesi ve izlemesi sağlanır (OB4). Bu aşamada içeriklere bağlı olarak öğrenci lerin bu kavramları tanımlaması hedeflenir. Öğrenciler inceleme sürecinde bu kavramlarla ilgili sorular sorar. Örneğin bu kavramların tarihsel gelişimi, birbiriyle ilişkisi veya güncel örneklerle bağlantısını sağlamak için güncel teknoloji haberleri sınıfta paylaşılabilir, yenilikçi tasarım örnekleri tanıtılabilir veya endüstri eğilimleri hakkında bilgilendirici sunumlar yapılabilir (D3.3). Öğrencilerden bu kavramlar hakkında araştırma yapmaları istenir. Toplanacak bilgilerin, farklı ve güvenilir kaynaklardan elde edilmesi sağlanır (D3.3). Toplanan bilgiler, öğrenciler tarafından eleştirel bir bakış açısıyla değerlendirilir. Öğrencilerin bilgilerin doğruluğunu sorgulaması (E1.1, E3.2, E3.4), farklı bakış açılarını analiz etmesi ve güvenilir kaynakları ayırt etmesi için çeşitli etkinlikler düzenlenir. Örneğin medya haberlerinin doğruluğu analiz edilebilir, bilimsel kaynaklar ile popüler medyanın yaklaşımı karşılaştırılarak güvenilir ve doğru bilgiyi ayırt etmesi beklenir. Ayrıca elde ettiği bilgiyi eleştirel bir bakış açısıyla değerlendirmesi sağlanır (D3.3). Öğrenciler bu bilgiler yoluyla bilginin güvenilirliğini değerlendirir, farklı bakış açılarını analiz eder ve doğru bilgiye ulaşma yöntemleri hakkında çıkarım yapar. Kavramlar arasındaki ilişkileri, benzerlikleri ve farklılıkları belirlemek için karşılaştırma tabloları, zihin haritaları kullanarak analiz eder ve anlamlandırır.

TT.7.1.2.

Öğrencilerden mimari-çevre tasarımı, grafik tasarım ve endüstriyel tasarım ürünlerine ait görselleri tartışma, soru-cevap, drama gibi etkinliklerle incelemeleri istenir (OB4). İnceleme sırasında ürünlerin teknik, boyut ve malzeme yönünden teknoloji ve tasarım özellik lerini belirlemeleri sağlanır. Bu görseller üzerinden öğrencilerin tasarım kavramını sözel olarak ifade etmeleri istenir. Gösterilen tasarım ürünlerini edindikleri bilgiler doğrultusunda detaylı bir şekilde incelemeleri beklenir. Öğrencilerin inceledikleri tasarım ürünlerini kendileri tekrar tasarlayacak olsa neleri farklı yapacaklarını, ürünün hangi kısımlarını değiştireceklerini gerekçeleri ile birlikte ifade etmeleri istenebilir (SDB3.3). Öğrenciler incelenen ürünlerin teknik, boyut ve malzeme yönünden benzerlik ve farklılıklarını belirler ve bir tabloda gösterir (OB7).

TT.7.1.3. 

Öğretmen sınıfa endüstriyel tasarım (sandalye), grafik tasarım (afiş) ve İstanbul Havalimanı hava trafik kontrol kulesi maketi ya da görseli gibi mimari-çevre tasarımı ürünlerinden örnekler getirir. Öğrencilerden bu ürünlerden birini seçerek teknoloji ve tasarım bakımından gözlemlemeleri ve günlük yaşamdaki etkilerini (olumlu-olumsuz vb. özellikleri) belirlemeleri istenir (OB4). Ülkesinin kalkınmasını ve gelişmesini destekler davranışı kazandırmak için öğretmen, örneğin İstanbul Havalimanı hava trafik kontrol kulesinin Türkiye’nin teknolojik gücünü ve uluslararası ulaşım kapasitesini nasıl artırdığını analiz ederek öğrencilerin bu katkıyı somut verilerle açıklamalarını sağlar (D19.4). Öğrencilerin estetik değerlerin sanat ve doğada önemli bir yere sahip olduğunu fark etmeleri teşvik edilir (D7.1). Aynı zamanda, öğrencilerin teknoloji ve tasarım ürünlerinin canlıların yaşamına yaptığı katkıları ve olumsuz etkilerini gerçek yaşam senaryoları ile fark etmeleri beklenir. Bu farkındalık sürecinde öğrencilerden bu etkilere ilişkin benzerlikleri listelemesi ve defterlerine not etmeleri istenir. Öğrencilerin doğayı ve canlıları koruma bilinci geliştirmeleri amacıyla bu ürünlerin çevresel etkileri üzerinde düşünmeleri sağlanır (D14.3). Ürünlerin üretim ve kullanım sürecinde doğaya olan etkileri üzerine tartışmalar yapılır, sürdürülebilirlik ve çevre koruma konularında teknoloji ve tasarım ürünlerinin farklılıklarını listelemeleri istenir.

TT.7.1.4.

Öğrencilerden çevredeki günlük tüketim malzemeleri ile ulaşım, lojistik, iş stratejisi, yazılım geliştirme, mimari vb. alanlardan birinde yaşanan problemleri beyin fırtınası yöntemi ile tespit etmeleri istenir (SDB3.3). Tespit ettikleri problemleri değerlendirmek için enerji tüketimi, çevresel etki, geri dönüşüm oranı gibi hususlara dair ölçütler belirlemeleri beklenir. Bu aşamada sürdürülebilirlik odaklı sorular yöneltilerek öğrenciler çevresel etkileri göz önünde bulundurmaları konusunda teşvik edilir (D5.2). Öğrenciler belirledikleri ölçütlere dayanarak tespit ettikleri problem veya ürünü değerlendirir ve bu değerlendirme sonuçlarını belirledikleri ölçütlerle karşılaştırır (SDB2.3). Örneğin plastik ambalajların enerji tüketimi, karbon salınımı gibi etkilerini inceleyerek alternatif ürünlerle karşılaştırma yapabilirler. Öğrenciler yaptıkları karşılaştırmalar üzerinden yargılarda bulunur ve fikirlerini sunar. Bu süreçte empati kurma ve toplumsal sorunlara duyarlılık geliştirme amacıyla grup tartış maları yapılarak öğrencilerin sorumluluk bilinci desteklenir (D5.1). Bu etkinliğin sonunda performans görevi olarak öğrencilerden elde ettikleri farkındalık sonucunda bundan sonraki hayatlarında hangi davranışlarını değiştireceklerini anlatan bir kompozisyon yazmaları istenebilir. Yazılan kompozisyonlar öğretmen tarafından hazırlanan rubrikle değerlendirilebilir.

Öğrencilerden buluş, icat, keşif, bilim, teknik, teknoloji, endüstri, STEAM, endüstri 4.0, en düstri 5.0 ve yapay zekâ kavramlarını içeren kelime bulmaca, çengel bulmaca vb. oyunlar geliştirmeleri istenebilir.

Öğrencilerden teknolojinin hayata etkisini anlatan bir poster tasarımı yapmaları istenebilir.

Bir icadın serüvenini anlamalarını sağlamak için belgesel film izletilebilir. Bu belgesel üzerinden bilim insanlarının yaşamı ve çalışmalarını gözlemleyerek ve tartışarak anlamaları sağlanabilir.

Bilim insanlarının çalışmalarını anlatan öyküler okutulabilir. Örneğin TÜBİTAK Bilim ve Çocuk Dergisi’nin dijital basılı yayınlardan yararlanılabilir.

SDB2.1. İletişim

D5. Duyarlılık, D7. Estetik, D19. Vatanseverlik

OB4. Görsel Okuryazarlık, OB5. Kültür Okuryazarlığı

Öğrencilerin fikirlerini görselleştirmek için ilgili araç gereci tanıdıkları, bunların nasıl kullanıldığını bildikleri kabul edilmektedir.

Öğrencinin çizim, boyama, kesme, katlama, birleştirme, yırtma, yapıştırma gibi teknikleri uygulayabileceği kabul edilmektedir.

Tasarım eleman ve ilkelerinin yaşantılarındaki rolünü irdelemelerini sağlamak adına “Renk  olmasaydı yaşam nasıl olurdu?” gibi sorularla derse giriş yapılabilir.

Çevresinde gördüğü zıtlıkları ifade etmesi istenebilir. Bu yolla boş-dolu, koyu-açık, uzun-kısa, yatay-dikey, yakın-uzak gibi zıtlıklara ulaşması ve bunların nesne ve tasarımlar üzerinde nasıl bir etki yaptığının sorgulanması sağlanabilir.

Doğadaki renk oluşumlarını ifade etmeleri istenebilir.

“Günlük hayatta sık karşılaşılan poster ve afişlerin dikkat çekmesini hangi renkler sağlar?”, “Giydiğiniz kıyafetlerde hangi renk, desen ve dokuları tercih edersiniz?”, “Ambulansın ve polis arabalarının siren lambalarının rengi tesadüfen mi seçilmiştir?”, “Savaş gemileri neden gri renklidir?” gibi sorularla sanat-tasarım ilke ve elemanlarının günlük yaşamda kullanımını sorgulayarak fark etmeleri sağlanabilir.

TT.7.2.1.

Öğrencilerin sanat-tasarım eleman ve ilkelerinin önemini vurgulamak için sınıfa getirilen renkli poster, afiş, kitap, heykel, ürün vb.den birini seçmeleri, örnek üzerinde sanat tasarım eleman ve ilkelerini gözlemlemeleri istenir (E3.2). Öğrencilerin ürün-eser üzerindeki sanat-tasarım eleman ve ilkelerinin nasıl kullanıldığını fark etmeleri sağlanır. Gösterilen örneği inceleyerek sanat-tasarım elemanlarının (nokta, çizgi, renk, doku,  biçim-form vb.) ve ilkelerinin (denge, ritim, vurgu, hareket, birlik, çeşitlilik, oran-orantı vb.) ne anlama geldiğini kendi ifadeleriyle açıklamaları beklenir. Bu süreçte renk, desen, doku  gibi duyusal özelliklerin estetik algı ile ilişkisini fark ederek bu kavram ve bileşenleri ifade  etmeleri sağlanır (E3.3, SAB2, SDB2.1, OB4, D7.1). Öğrencilerin örneklerden yola çıkarak sanat-tasarım elemanlarını ve ilkelerini ürün-eser üzerinde göstermeleri beklenir (KB2.10). Bir afiş ile bir tekstil ürünü karşılaştırılarak afiş teki vurgu ve hareketin nasıl sağlandığı tekstildeki renk ve desenlerin nasıl kullanıldığını  değerlendirmesi, görsel bileşenlerindeki benzerlik ve farklılıkları belirlemeleri sağlanır.  Öğrencilerin geleneksel sanatları ve yerel kültürü fark etmeye yönelik eserler seçmeleri  teşvik edilir (D7.3, OB4, OB5). 

TT.7.2.2.

Öğrencilerden bir sanat eserini veya bir tasarım ürününü (sanat-tasarım eleman ve ilkelerini dikkate alarak) incelemeleri ve değerlendirmeleri beklenir. Ayrıca bu üründe ekleme  veya çıkarmalar yaparak ürünü bağlamından koparmadan dönüştürerek çizim ve renklendirme yoluyla yeniden ifade etmeleri sağlanır (OB4). 

TT.7.2.3.

Öğrencilerden tasarımla ilgili bir konu-problem belirlemeleri ve buna yönelik inceleme yapmaları istenir. Tasarım fikrini geliştirme sürecinde seçilen konu ile doğrudan benzerliği  olan veya birbirini andıran iki unsuru ilişkilendirerek analoji yapması (organ bağışı ile ilgili bir  afiş tasarımında sarı bir aracın kapısının başka kırmızı bir araç kapısı ile değiştirilmiş olarak  gösterilmesi vb.), bu konuya probleme yönelik fikirler geliştirerek taslaklarını oluşturması beklenir (E3.3). İlişkilendirilen unsurların taslakta sözel, görsel, soyut ve nesnel olarak  yansıtılması beklenir. 

TT.7.2.4.

Öğrencinin tasarım sürecini maddeler hâlinde sıralaması beklenir. Hazırladığı taslağı çizim,  boyama, kesme, katlama, birleştirme, yırtma-yapıştırma gibi yöntemlerden birini veya birkaçını kullanarak özgün bir tasarım ürününe dönüştürmesi istenir (D7.2). Bu uygulamada  geri dönüşüm konusuna vurgu yapılarak atık malzemelerden ürün oluşturmaları ile çevre bilinci konusunda duyarlılık kazanmaları ve toplumsal hayata katkı sunabilmek için geri dönüşüm ile ilgili neler yapabileceğini ifade etmeleri sağlanabilir (D5.2). Öğrenciler atık yönetiminin önemini kavrayarak çevresel sürdürülebilirliğin sağlanmasına yönelik adımlar atar. Ülkesinin ekonomik değerlerini tanır ve korur davranışı kazandırmak için öğretmen, örneğin geri dönüşüm yoluyla elde edilen malzemelerin ülke ekonomisine sağladığı katkıyı somut örneklerle ilişkilendirerek öğrencilerin bu kaynakları bilinçli kullanmalarını sağlar (D19.3). Ortaya çıkan özgün tasarım ürünleri, performans görevi kapsamında ele alınarak dereceli puanlama anahtarı, öz ve akran değerlendirme formu ile değerlendirilebilir.

Sanat-tasarım eleman ve ilkelerinin daha net anlaşılabilmesi için iyi örneklerin yanı sıra hatalı örneklerin de incelenmesi sağlanarak bir sanat eseri veya tasarım ürününde sanat-tasarım eleman ve ilkelerinin uygulanmasının ne kadar önemli olduğunun farkına varılması beklenebilir.

Tasarım; çizim, boyama, kesme, katlama, birleştirme, yırtma, yapıştırma gibi geleneksel yöntemler kullanılarak yapılabileceği gibi iki ve üç boyutlu programlar, çizim tabletleri kullanılarak da yapılabilir. Çalışmalar oluşturulurken yapay zekâ uygulamalarından da faydalanılabilir.

Sanat ve tasarım müzeleri fiziki veya çevrim içi gezilebilir. Konuya ilişkin kitap, film, belgesel veya bunların linkleri verilebilir.

Öğrencilerden sanat-tasarım eleman ve ilkelerini kullanarak bir nesneyi görselleştirmesi istenebilir. Görselleştiren nesne üzerinden sanat-tasarım eleman ve ilkelerinin nerede ve nasıl kullanıldığını yazılı olarak ifade etmeleri istenebilir.

SDB1.1. Kendini Tanıma (Öz Farkındalık), SDB1.2. Kendini Düzenleme (Öz Düzenleme), SDB1.3. Kendine Uyarlama (Öz Yansıtma), SDB2.1. İletişim, SDB2.2. İş Birliği, SDB3.2. Esneklik, SDB3.3. Sorumlu Karar Verme

D3. Çalışkanlık, D5. Duyarlılık, D7. Estetik, D17. Tasarruf, D18. Temizlik

OB1. Bilgi Okuryazarlığı, OB4. Görsel Okuryazarlık, OB7. Veri Okuryazarlığı

 Öğrencilerin fikirlerini görselleştirmek için ilgili araç gereci ergonomi kavramını, sanat tasarım eleman ve ilkelerini bildikleri; çizim ve tasarım programlarını kullanma becerilerine sahip oldukları kabul edilmektedir.

Öğrencilerin tasarım süreci hakkındaki bilgileri açık uçlu sorularla belirlenebilir.

“Bir tasarım neden iyi, neden kötü?” vb. sorularla tasarıma yönelik ön bilgileri saptanabilir.

Geri dönüşümün önemi, sürdürülebilirlik, iklim krizi gibi konularda sorgulama yaptırılarak bilgi düzeyleri tespit edilebilir.

Tasarım ürünleri oluşturulurken nasıl bir yol izlendiği hakkında fikirleri sorulabilir.

Bir ürünün tercih edilmesinde ürünün kullanım kolaylığı, ergonomik, sürdürülebilir, estetik ve ekonomik olmasının önemini sorgulamaları ve buna ilişkin çıkarımda bulunmaları sağlanabilir.

TT.7.3.1.

Öğretmen tarafından sınıfa aynı türden bir kullanışlı bir de tam anlamıyla amacına uygun olmadığı varsayılan tasarım ürünü (endüstriyel tasarım vb.) getirilir. Öğrencilerden bu ürünleri kullanım kolaylığı, ergonomi, sürdürülebilir, estetik ve ekonomik olma açısından gözlemlemeleri, incelemeleri ve aralarındaki farkı sözlü olarak ifade etmeleri istenir (KB2.11, KB2.16, SDB2.1). Ayrıca bir tasarım ürünü oluşturulurken önemsenmesi gereken kriterlerden biri olan estetiğin sanat ve doğada önemli bir yere sahip olduğu iki görsel gösterilerek fark ettirilir (D7.1). Sınıfta insanın fiziksel, fizyolojik, biyomekanik ve psikolojik  özellikleri göz önünde bulundurularak yapılmış olan iş yeri ve ofis malzemeleri, aydınlatma, termal konfor, titreşim, çalışma alanının tasarımı, masa, sandalye, koltuk, ayakkabı, alet araç gereç görselleri gösterilir. Bu ürünlerin gözlemlenmesi ve incelenmesi sağlanarak kullanım kolaylığı, ergonomi, sürdürülebilir, estetik, ekonomik olma gibi kriterlerin açıklanması beklenir. Aynı zamanda bu ürünlerin yaratıcı, özgün ve yalın olmaları açısından değerlendirilmesi, bakım, tamir kolaylığı gibi kullanıcı ihtiyaçlarının belirlenmesi istenir (KB2.2). Ürünlerin geri dönüşüme uygunluk, dayanıklılık, ekonomik olma gibi kriterler dikkate alınarak tasarım tercihlerinin çevresel sürdürülebilirliğe katkı sağlayacak şekilde ele alınması önerilir.

Bunun yapılması için geri dönüşümlü malzemelerin kullanımının teşvik edilmesi ve tasarımların üretim süreçlerinde çevreye etkilerinin değerlendirilmesi sağlanabilir (D5.2). Öğrencilerden bu tasarımların neden kullanışlı ya da tam anlamıyla amacına uygun olup  olmadığını sorgulamaları beklenir (KB3.3). Öğretmen öğrencilerden tasarım problemlerine ilişkin değişkenleri ve ölçütleri belirlemelerini ister. Örneğin bir tasarım problemini oluşturan ergonomi, estetik, işlevsellik gibi kriterler ve bu kriterlere ilişkin veriler araştırılır.  Araştırma sonuçları bir rapor hâline getirilir ve yazılı olarak sunulur (KB2.6, OB1). Öğrencilerden diğer arkadaşlarının rapor ve sunumlarını dinledikten sonra kendi raporlarının güçlü ve geliştirilmesi gereken yönlerini ifade etmesi istenebilir. (SDB1.2, SDB1.3). Daha sonra, öğrenciler tasarım problemlerini oluşturan unsurları ayrıştırır ve problemin ne olduğunu  açıklar. Tasarımda problemin çözümüne yönelik beyin fırtınası, balık kılçığı diyagramı, karar diyagramı, kontrol diyagramı gibi fikir geliştirme yöntemleri tartışılır ve bu yöntemlerin nasıl uygulanacağı açıklanır (KB2.1). Öğrencilerin tasarım oluştururken kullanıcı, malzeme,  uygulama ve çevre faktörlerinin ne kadar önemli ve birbiri ile ilişkili olduğunu fark etmeleri  sağlanır. Öğretmen çevre kirliliğinin farkındalığını artırmak için bulunduğu yılın (2024, 2025  vb.) çevre durum raporunu göstererek ve açıklayarak öğrencilerin konuya odaklanmalarını, çevre kirliliğinin kaynaklarının nedenlerini ve sonuçlarını açıklamaları istenir (D18.3). Öğrencilerin çevreyi korumak ve güzelleştirmek için sorumluluk alarak girişimlerde bulunmaları teşvik edilir ve çevresel duyarlılıkları güçlendirilir (D5.2, E3.2, E1.1). Öğrencilerden çevre kirliliğinin nedenlerini düşünüp ürün tasarlamanın bu sorunun çözümüne nasıl katkı sağlayacağını küçük gruplar hâlinde tartışmaları ve fikirlerini sunmaları istenebilir. (SDB2.2, SDB3.3). Fikirler sunulduktan sonra derste öğrendikleri bu gibi bilgileri toplumsal  olayların çözümünde kullanılmasının kendisinde oluşturduğu duyguları ifade etmeleri istenir (SDB1.1). Bu süreçte kullanım ömrünü tamamlamış ürünlerin nasıl dönüştürülebileceği üzerine odaklanarak öğrencilerin geri dönüşüm ve sürdürülebilir tasarım konularına ilgileri  çekilerek bilinçlenmeleri de teşvik edilebilir (D17.3). Öğrencilerden daha önce tartışarak tespit etmiş oldukları tasarım sürecini sınıflandırmaları istenir (OB1). Tasarım döngüsü bir bilgilendirme tasarımı, akış diyagramı veya grafik hâlinde görselleştirilebilir (OB7). 

Öğretmen öğrencilerin tasarım oluşturma ve ürüne dönüştürme sürecini anlamalarını sağlamak için başarılı ve başarısız örneklerden oluşan günlük yaşamda kullanılan endüstriyel tasarımları veya bu tasarımların görsellerini öğrencilere gösterir. Öğrencilerden bu tasarımları kullanım kolaylığı, ergonomi, sürdürülebilir, estetik, ekonomik olma gibi kriterlere göre gözlemlemeleri ve gözlemlerini sözlü olarak ifade etmeleri, yazılı olarak da kaydetmeleri istenir (OB4). Öğrenciler problemi araştırma, tanımlama, çözümü tartışma, tasarımın genel özelliklerini belirleme, taslak tasarım önerisi geliştirme, tasarım önerisine yönelik araştırma yapma, tasarım önerisi geliştirme, uygulama, değerlendirme ve test etme, değişiklik önerisinde  bulunma ve pazarlanabilir hâle getirme gibi tasarım sürecine ilişkin basamakları aralarında tartışarak işlevlerini açıklar. Öğretmen tarafından tasarım fikrinin oluşmasından uygulama  sürecine kadar gerçekleşen basamakları içeren bir film öğrencilere izletilebilir. Bu süreçte öğrencilerin bilimsel gelişim için merak duygusunu kullanarak tasarım aşamalarını daha iyi anlamaları sağlanabilir (D3.3). Öğrencilerin taslak çizim, model, maket ve prototip kavramlarını somut örnekler veya görselleri üzerinden göstererek açıklamaları sağlanabilir.  Öğrencilerin teknoloji ve tasarım uygulama ortamlarında ve uygulama sürecinde güvenlik  önlemlerinin gerekliliğinin önemini fark etmeleri için gözlem yapmaları sağlanır. Daha sonra tasarımın taslak oluşturma sürecini gerçekleştirebilmek için problem-konu belirlemeleri istenir.

Tasarım problemi ile ilgili konu, tema, kavrama yönelik inceleme yapmaları sağlanır. İncelemeleri sonucunda belirledikleri problemin çözümüne yönelik fikir geliştirmeleri ve bunu yaparken geri dönüşümlü malzeme kullanımını ve sürdürülebilir tasarım uygulamalarını  analiz ederek çevresel faktörlerin tasarım üzerindeki etkilerini de dikkate almaları istenir (TSRMAB1.1, D5.2). Öğrencilerin belirledikleri probleme yönelik geliştirdikleri çözüm önerilerinden birini tasarım basamaklarına göre analiz ettikten sonra eskizini hazırlamaları ve bunu sunmaları sağlanabilir. Bu sunumdan sonra tekrar böyle bir çalışma yaparsa hangi  basamakları ne şekilde değiştirmek istediği sorulabilir (TSRMAB1.1, SDB1.2, SDB3.2, OB1).  Performans görevi olarak öğrenciden süreçte incelediği endüstriyel ürünün ergonomi, işlevsellik, estetik ve sürdürülebilirlik açısından değerlendirmesini yaparak tasarım problemini belirlemesi ve buna yönelik iyileştirilmiş bir tasarım önerisini sunması beklenebilir. Bu performans görevi, öğrencinin analiz ve tasarım becerisini bütüncül olarak ölçen dereceli  puanlama anahtarı ile değerlendirilebilir.

Güncel yaşamdan başarılı tasarımcıların, stüdyoların, şirketlerin ve start up’ların başarı  hikâyelerini görsellerle desteklenerek veya video şeklinde hazırlanarak sınıf ortamında ya da okul panosunda yazılı ve görsel olarak bir kompozisyon düzeneği içerisinde sunulması sağlanabilir. Bu faaliyet grup çalışması şeklinde yaptırılabilir. Bir tasarımcı ile çevrim içi veya yüz yüze görüşme gerçekleştirilebilir.

Kitap, internet sayfası, farkındalık sağlayıcı tasarım çalışmaları, podcastler, sesli kitaplar önerilebilir. Görsel işitsel materyaller artırılabilir. 

Öğrencinin araştırma sürecinde yönlendirilmesi için adım adım görev kartları hazırlanabilir. 

Öğrencinin karmaşık bilgileri anlamasını kolaylaştırmak için infografikler, sesli anlatımlar  ve videolar kullanılabilir, mümkünse bu materyaller öğrencinin kendisine hazırlatılır.

SDB1.1. Kendini Tanıma (Öz Farkındalık), SDB1.2. Kendini Düzenleme (Öz Düzenleme), SDB2.2. İş Birliği, SDB2.3. Sosyal Farkındalık, SDB3.3. Sorumlu Karar Verme

D1. Adalet, D3. Çalışkanlık, D7. Estetik, D15. Sevgi, D16. Sorumluluk

OB1. Bilgi Okuryazarlığı, OB4. Görsel Okuryazarlık

Öğrencilerin temel bilgisayar bilgilerini bildikleri kabul edilmektedir.

Öğrencilerin tasarım için gerekli olan eleman ve ilkeleri bildikleri kabul edilmektedir.

Öğrencilerin fikirlerini görselleştirme için ilgili araç gereci bildikleri kabul edilmektedir.

Öğrencilerin el ile çizimler yapabildiği kabul edilmektedir.

Öğrencilerin bilgisayar destekli tasarım hakkındaki bilgileri açık uçlu sorularla ölçülebilir.

Hangi çizimin iki, hangisinin üç boyutlu çizim olduğunu bilip bilmediklerine yönelik ön bilgileri örnekler gösterilerek ortaya çıkarılabilir.

Tasarım programlarında iki veya üç boyutlu çizimlerin nasıl oluşturulduğuna dair bilgileri çalışma yaptırılarak ortaya çıkarılabilir.

Yaptıkları iki ve üç boyutlu tasarımları sunmalarına yönelik çoklu ortam programları hakkında bilgi sahibi olup olmadıkları açık uçlu sorularla ölçülebilir. 

“Otomobiller hangi programla çizilmiş olabilir?”, “Çevrenizde görmüş olduğunuz billboard veya duraklardaki afiş tasarımları çizim programlarından hangisi ile çizilmiş olabilir? “, “Dijital ortamda oynadığınız oyunların hangi programlarla yapıldığını merak ettiniz mi?”, “Çoklu ortam sunumlarını oluşturan unsurların neler olduğunu merak ettiniz mi? “ gibi sorular sorularak öğrencilerin bilgisayar destekli tasarımı günlük yaşamla ilişkilendirmeleri sağlanır.

TT.7.4.1.

Öğrencilere günlük yaşantılarında karşılaştıkları herhangi bir tasarım problemini fark et melerini sağlamak için birtakım sorular sorulur. Öğrencilerin günlük hayatta karşılaştığı tasarım problemini tanımlayabilmesi için problemi belirlemeleri (KB2.4), problem durumuna yönelik inceleme yapmaları, çözüm önerileri geliştirmeleri, geliştirdikleri çözüm önerilerini birbirlerine saygı duyarak tartışmaları ve ortak bir tanımlama yapmaları sağlanır (SDB2.2, E3.5).  Bu tanımı defterlerine kaydetmeleri istenir (KB1). Tanımladıkları problem  durumlarına yönelik yazılı ve dijital kaynaklardan bilgi toplamaları sağlanır (OB1). Öğrencilerden problemin çözümüne yönelik yapılacak tasarım için elde ettikleri veriler ışığında çözüm önerileri-fikirleri geliştirmeleri istenir. Öğrenciler karar verirken ön yargılı olmaktan kaçınır ve alternatif çözümleri objektif bir bakış açısıyla değerlendirir (D1.4). Oluşturdukları önerileri-fikirleri defterlerine kaydetmeleri istenir (KB2.6). Kaydettikleri önerileri kâğıt  üzerine iki boyutlu çizmeleri beklenir. Çizimler üzerinde akranlarıyla tartışarak eksikliklerin  neler olduğunu tespit etmeleri, daha iyi bir tasarıma ulaşabilmek için neler yapılacağını  açıklamaları istenir (SDB1.2, SDB3.3). İki boyutlu olarak tasarladıkları çözüm önerilerini bu  defa kâğıt üzerine üç boyutlu çizimlerle eskiz yaparak görselleştirmeleri istenir. Öğrencilerin uygulamasını yapacağı tasarım için uygun araç gereci defterlerine kaydetmeleri istenir. Farklı görüşlerin tartışıldığı bir ortamda sağduyulu davranmaları için öğrencilerden fikirlerini savunurken karşı tarafın düşüncelerini de dikkate almaları beklenir (SDB2.2,  SDB2.3). Örneğin bir öğrenci üç boyutlu tasarımın gerçekçiliği artırdığını savunurken bir  diğerinin iki boyutlu tasarımın sadelik ve işlevsellik sunduğunu söylemesi, konunun çok  yönlü ele alınmasını sağlar (D15.1). Daha sonra öğrencilere iki ve üç boyutlu resim ve grafik işleme programı ile görsel oluşturma videoları izletilir. Öğrencilerden bu videoları dikkatle izlemeleri ve gözlemlemeleri beklenir (OB4). Edindikleri izlenimleri açıklamaları için iki ve üç boyutlu resim ve grafik işleme programlarının nasıl bir çalışma mantığına dayandığı, ana menünün nasıl bir yöntemle çalıştığı, programda görsel oluşturmak için menüde hangi araçların bulunduğu, bu araçları kullanarak görsel oluşturmak için hangi çizim tekniklerinin bilinmesi gerektiği, çizim ve araç çubuklarının görevlerinin ne olduğu gibi sorular sorularak tartışmaları sağlanır (KB2.2). Öğrencilerin görevlerini zamanında ve eksiksiz yerine getirebilmeleri için izledikleri videolardan edindikleri bilgileri sistematik bir şekilde not etmeleri sağlanarak bundan sonraki çalışmalarda bu veriyi nasıl kullanabilecekleri sorulur (SDB1.2). Örneğin programın ana menüsünün işleyişini detaylandıran bir öğrenci, diğer ar kadaşlarının eksik kaldığı noktaları tamamlayarak bilgilerin bütüncül olarak anlaşılmasını  sağlayabilir (D16.3).

Üretim aşamalarında konunun ne olduğu hangi işleve göre nasıl sıralanacağı ile ilgili araştırma yapar (KB2.1). Yaptığı araştırma verilerini bir rapor hâline getirerek yazılı olarak sunar (KB2.6, OB1). Araştırma sonucunda ulaşılan bilgilere dayalı olarak üretim aşamalarını  tasarım oluşturma kriterlerine göre uygular. Ürünle ilgili maket-model-prototip (ilk örnek) oluşturmak için iki boyutlu temel şekiller olan çokgen, elips, dikdörtgen, daire vb. şekiller ile üç boyutlu programa alışabilmeleri ve kullanım becerilerinin geliştirilebilmesi için piramit, küp, küre vb. oluşan nesneleri bilgisayarda çizerek pratik yapmaları sağlanır. Çizimler üzerinde akranlarıyla tartışarak daha iyi sonuca ulaşılması sağlanır. Ayrıca bu tartışmadan sonra çizimine dair neleri fark ettiği, neleri değiştirmesi gerektiği sorulabilir (SDB2.2). Bu temel geometrik biçimlerden bir tanesini seçerek bilgisayarda üç boyutlu görselleştirmeleri istenebilir.

Bir nesnenin üç boyutlu görünebilmesi için nesne yüzeyine kazandırılması gereken özellikleri (ışık, doku, malzeme) çevrelerine bakarak gözlemlemeleri ve çıkarım yapmaları sağlanır. Işık, doku ve malzeme özelliklerini kullanarak geometrik nesnenin çizimini üç boyutlu hâlde tamamlamaları beklenir (KB2.11). Öğrencilerin estetik unsurların önemini fark etmeleri için ışık, doku ve malzemenin bir nesnenin görünümünü nasıl değiştirdiği üzerine gözlem yapmaları teşvik edilir. Örneğin ahşap dokusu eklenmiş bir modelin sıcak ve doğal bir his uyandırması, metal yüzeylerin ise modern ve soğuk bir etki yaratması üzerine değerlendirmeler yapabilirler (D7.1). Tamamladıkları iki ve üç boyutlu çalışmaların tasarım oluşturma kriterlerine göre yeterliliğini değerlendirmek üzere tartışmaları sağlanır (SDB2.2).

TT.7.4.2.

Öğrencilerden yapmış oldukları çalışmaları sunmak için gerekli olan programları araştırmaları istenir (KB2.1, SDB1.1). Bu programların özelliklerinin neler olduğu, sunum içerisinde hangi medya türlerini barındırdıklarını sorgulamaları ve ulaştıkları bilgileri farklı fikirlere, önerilere açık ve etkili bir biçimde iletişim kurarak tartışmaları istenir (KB2.8, KB1, SDB2.1).

Öğrencilerden bilgisayar destekli tasarım konusunda öğrendiklerini, ürettiklerini sunmak  üzere planlama yapmaları, sunumda hangi materyalleri (ses, video, fotoğraf vb.) kullanacaklarını açık ve ulaşılabilir bir şekilde tasarlamaları, uygulamaları beklenir (D3.2, SDB1.2). Tasarımını sunmak için hazırlamış oldukları materyalleri, çoklu ortam sunusuna uygun program/programlara yerleştirmeleri ve oluşturdukları sunu vasıtasıyla sınıfta paylaşmaları istenir.

 Öğrencilerin ürünü tasarlama süreci performans görevi olarak ele alınabilir. Tasarım, planlama ve uygulama süreci gözlem formu aracılığı ile değerlendirilebilir (SDB1.2).

Çeşitli iki ve üç boyutlu programlar, çizim tabletleri, üç boyutlu yazıcılar kullanılabilir.

İmkân dâhilinde oluşturulan iki ve üç boyutlu tasarımlarının çıktıları alınabilir. Öğrencilerden açık uçlu tasarım problemleri için özgün çözümler geliştirmesi istenebilir. Öğrencilre temel tasarım programlarının yanı sıra daha ileri düzeyde 3D modelleme ve animasyon yazılımları öğretilebilir. Öğrencilerin imkân dâhilinde tasarımlarını sanal gerçeklik veya artırılmış gerçeklik ortamlarında deneyimlemeleri sağlanabilir. Bu sayede tasarımlarının kullanıcılar üzerindeki etkisini daha iyi anlaşılıp tasarımlar buna göre geliştirilebilir.

Eğitsel videolar, çizim programlarını anlatan kitaplar ve filmler önerilebilir.

Öğrencilerin deftere veya bilgisayara yapacakları çizimlerde daha anlaşılır yönergeler ve  kontrol listeleri verilebilir.

Öğrencilerin deftere veya bilgisayara yapacakları çizimlerde geri bildirimler daha çok kullanılabilir.

Öğrencinin yapacağı etkinlikler için kendi hızında öğrenmesine olanak sağlayan interaktif  öğrenme araçları sunulabilir.

SDB1.1. Kendini Tanıma (Öz Farkındalık), SDB2.1. İletişim SDB2.3. Sosyal Farkındalık, SDB3.3. Sorumlu Karar Verme

D3. Çalışkanlık, D4. Dostluk, D5. Duyarlılık, D7. Estetik, D10. Mütevazılık, D14. Saygı, D15. Sevgi

OB1. Bilgi Okuryazarlığı, OB4. Görsel Okuryazarlık, OB5. Kültür Okuryazarlığı, OB8. Sürdürülebilirlik Okuryazarlığı

Öğrencilerin geleneksel ve modern mimari arasında farklılıklar olduğunu, farklı iklim ve coğrafi koşullara göre mimarinin değişebildiğini; canlıların fiziksel özelliklerine ve yaşam biçimlerine göre tasarımların da farklılık gösterdiğini bildikleri kabul edilmektedir.

Farklı ihtiyaçlar için oluşturulmuş mekân tasarımları (sinema salonu, konferans salonu, okul, müze, tiyatro, spor salonu, cami vb.) incelenerek işlevsel farklılıkların mimari tasarımda yapısal farklılıklara yol açtığına ilişkin bilgileri açık uçlu sorularla tespit edilebilir.

Öğrencilerin yakın çevresindeki okul, hastane, müze, konut, kervansaray, kümbet, saray vb. yapıları aydınlatma, renk, doku, fiziksel ölçüler vb. işlevsel özelliklerine göre karşılaştırmaları, kırsal ve kentsel mimariye örnekler vermeleri ve farklı yaşam tarzlarına göre oluşturulmuş olan Safranbolu evleri, Kapadokya evleri, Beypazarı evleri, Harran evleri, Eğin mimarisi, iglolar, pagodalar gibi yapıları inceleyerek mimari yapılarla yaşam tarzı arasındaki ilişkiyi açıklamaları istenebilir.

Öğrencilerden hayallerindeki çöl, kutup, kıyı şeridi, ormanlık, dağlık bölge gibi farklı iklim ve coğrafi şartlarına sahip alanları düşünmeleri istenir. Bu alanlardan kendi kişisel ihtiyaçlarına uygun olan bir konutu ya da mekânı hayal etmeleri beklenir. Öğrencilerden birkaçının hayal ettikleri bu konutu arkadaşlarına anlatmaları istenir.

Farklı coğrafi koşullar ve iklim koşullarında yaşayan farklı kullanıcılara yönelik bir yapıyı düşünmeleri ve bu yapının özelliklerini ifade etmeleri istenir.

TT.7.5.1.

Öğrencilerden farklı iklim ve coğrafi koşullardaki ihtiyaçlar için oluşturulmuş sinema salonu, konferans salonu, müze, tiyatro, spor salonu, cami vb. mekânları gözlemlemeleri istenir. Bu kapsamda Anadolu mimari tasarım örneklerinden biri olan geleneksel bir Türk evi ile  dünyadan farklı mimari tasarım örneklerinden iglo, pagoda vb. tasarımlarını konu edinen  bir film, video, animasyon öğrencilere izlettirilebilir ya da öğretmen tarafından hazırlanan sunu paylaşılabilir (OB4, OB5). Öğrencilerden izledikleri sunuda daha önce görmedikleri veya mimari tasarım açısından yeni fark ettikleri bir şeyler olup olmadığını sorgulamaları ve bunları sözel olarak ifade etmeleri beklenir (KB2.8). Bu süreçte estetikle ilgili güzellik, sanat, uyum, simetri, özgünlük, denge, eleştiri gibi kavramları açıklamaları (D7.1) ve gözlemledikleri mimari tasarımlara ilişkin estetik unsurları deneyim ve değerleriyle ilişkilendirerek yorumlamaları teşvik edilir.

Öğrencilerin yakın çevrelerindeki mimari tasarımlarda mekân, çevre, yaşam biçimi ve kültür ilişkisine bağlı olarak işlevsel farklılıkların nasıl yapısal farklılıklara yol açtığını gözlemlemeleri, bu mekânların benzerliklerinden çıkarım yapmaları beklenir. Mimari örnekler üzerinden insanların farklı kültür ve inançlara sahip olabileceğini fark etmeleri sağlanabilir (D14.3, SDB2.3).

Ardından öğrencilerden işlevsel özelliklerin mimari tasarımda yapısal farklılıklara yol açtığına ilişkin bilgileri araştırmaları, ulaşılan bilgileri doğrulayarak kaydetmeleri ve tabloya dönüştürerek açıklamaları istenir (KB2.6, E2.2, OB1). Bu çalışmada kendisiyle, insanlarla ve içinde yaşadığı doğayla barışık olmanın önemini fark etmeleri (D15.1), kendi yaşam ortamını, doğayı ve canlıları korumaya yönelik bilinç geliştirmeleri hedeflenir (SDB2.3).

TT.7.5.2.

Öğrencilerin okul, hastane, müze, konut, kervansaray, kümbet, saray vb. yapıların özelliklerine ilişkin araştırma yapmaları ve yakın çevrelerindeki mimari yapıların işlevsel özelliklerden oluşan yapısal farklılıklarını gözlemlemeleri ve algılamaları sağlanır. Ardından çevrelerindeki yapıların işlevsel farklılıklarına göre mekânsal özelliklerini renk, doku, aydınlatma, iklimlendirme, estetik, sürdürülebilirlik, doğadan esinlenme vb. açılardan karşılaştırmaları istenir (KB3.1, OB1, E3.10, KB2.7). Bu karşılaştırma verilerini analiz ederek ilham panosunda göstermeleri sağlanabilir (E3.6). Çalışmanın gruplar hâlinde yapılması sağlanarak grup çalışma becerilerinin sergilenmesi ve bilgi paylaşımının etkinleştirilmesi hedeflenebilir. Gruplar, topladıkları verileri ve analizleri ilham panosunda sunarak ortak bir bilgi havuzu oluşturur (OB7, D3.4, SDB2.2). Öğrencilerin sanat eserini toplumlar değerler ve bireysel deneyimleriyle ilişkilendirerek yorumlamaları beklenir (D7.1, SDB1.1). Ayrıca söz hakkı vermek, söz kesmemek, etkin dinlemek gibi etkili iletişim becerilerini kullanarak birbirlerinin görüşlerine saygı duymaları sağlanır (D14.1, SDB2.1).

Öğrencilerin okul, hastane, müze, konut, kervansaray, kümbet, saray vb. yapıların özelliklerine ilişkin araştırma yapmaları ve yakın çevrelerindeki mimari yapıların işlevsel özelliklerden oluşan yapısal farklılıklarını gözlemlemeleri ve algılamaları sağlanır. Ardından  çevrelerindeki yapıların işlevsel farklılıklarına göre mekânsal özelliklerini renk, doku, aydınlatma, iklimlendirme, estetik, sürdürülebilirlik, doğadan esinlenme vb. açılardan kar ılaştırmaları istenir (KB3.1, OB1, E3.10, KB2.7). Bu karşılaştırma verilerini analiz ederek ilham panosunda göstermeleri sağlanabilir (E3.6). Çalışmanın gruplar hâlinde yapılması sağlanarak grup çalışma becerilerinin sergilenmesi ve bilgi paylaşımının etkinleştirilmesi  hedeflenebilir. Gruplar, topladıkları verileri ve analizleri ilham panosunda sunarak ortak bir bilgi havuzu oluşturur (OB7, D3.4, SDB2.2). Öğrencilerin sanat eserini toplumlar değerler ve bireysel deneyimleriyle ilişkilendirerek yorumlamaları beklenir (D7.1, SDB1.1). Ayrıca söz hakkı vermek, söz kesmemek, etkin dinlemek gibi etkili iletişim becerilerini kullanarak birbirlerinin görüşlerine saygı duymaları sağlanır (D14.1, SDB2.1).

TT.7.5.3.

Öğrencilerden kişisel ihtiyaçlarına ve farklı coğrafi şartlar ile iklim şartlarına uygun olarak tasarlayacakları konutu belirleyip çöl, kutup, kıyı şeridi, ormanlık, dağlık bölge gibi farklı iklim ve coğrafi şartlara uygun tasarıma yönelik inceleme ve araştırma yapmaları istenir. Tasarlayacakları konut ya da mekân tasarımına yönelik sürdürülebilir çözüm önerileri ve fikirler geliştirmeleri ve bunları defterlerine yazarak eskizler hazırlamaları sağlanır (SDB3.3). Tasarım oluşturulurken tüketim tercihlerini sürdürülebilirliğe katkıda bulunacak  şekilde yapmaları ve tasarımlarında çevresel etkileri dikkate almalarının önemi üzerinde durulabilir (OB8, D5.2). Ayrıca estetik bakış açısıyla özgün eserler ortaya koymaları için tasarımlarında, bulundukları bölgenin mimari dokusunu ve doğal malzemelerini kullanmaları sağlanır. Örneğin Karadeniz’de geleneksel ahşap işçiliğiyle yapılmış bir ev tasarlarken İç Anadolu’da kerpiç veya taş gibi yerel malzemeleri tercih edebilirler (D7.2, SDB2.3). Öğrencilerin yaşamak istediği konut projesi için geliştirdiği çözüm önerilerinden en iyi olduğunu  düşündüğü fikri belirlemesi sağlanır (KB3.1). Öğrenciler belirledikleri fikre yönelik taslak çizimler hazırlar. Taslak çizimlerini akranları ile paylaşmaları sağlanır. Bu esnada yeni bilgi, fikir, tavsiye ve eleştirilere açık olmaları, geri bildirimler doğrultusunda gerekli düzeltmeleri yapmaları beklenir (D10.1).

Öğrencilerin taslak tasarımlarını ürüne dönüştürmeye uygun araç gereç, yöntem ve teknikleri belirlemesi sağlanır. Ardından tasarımın üretim aşamalarını maddeler hâlinde sıralaması istenir. İmkânlar dâhilinde tasarımın çizimini veya maketini oluşturmaları için grup içinde görev paylaşımı yaparak iş birliği içinde çalışmalarına, materyalleri etkili şekilde kullanmalarına ve birbirlerine destek olmalarına özen göstermeleri sağlanır (SDB2.2). Örneğin bir grup üyeleri arasında biri ölçüleri belirlerken diğeri kesim ve montaj işlemlerini üstlenebilir böylece süreç daha verimli ilerler (D3.4, KB3.1, E3.3, E3.10). Bu proje önerisi ve maket geliştirme süreci kontrol listesi aracılığı ile değerlendirilebilir.

TT.7.5.4.

Öğrencilerden tasarımını sunmak için hangi tanıtım materyallerini kullanacağını planlayarak (tanıtım kartı, afiş, el broşürü, video, kısa film, bilgisayar destekli sunum vb.) tasarımlarını oluşturmaları beklenir. Yaratıcılıklarını geliştirecek faaliyetlere katılmaları ve çeşitli fikir, argüman ve yeni bilgilere açık olmaları için farklı sunum tekniklerini deneyerek tasarımlarını en etkili şekilde anlatmaları teşvik edilir. Örneğin bir öğrenci projesini görselleştirmek için bilgisayar destekli bir animasyon hazırlarken bir diğeri maket üzerinden anlatım yapabilir ya da etkileşimli bir afiş tasarlayarak sunumunu zenginleştirebilir (D3.3). Bu ünite  uygulanırken “3. Tasarım Odaklı Süreç” ünitesi incelenebilir (KB3.1, E3.3).

Öğrencilerin hazırladığı tanıtım materyalini veya materyallerini akranlarıyla paylaşması istenir. Paylaşma sürecindeki tartışma ortamında birbirlerine söz hakkı vererek, söz kesmeyerek, etkin dinleyerek etkili iletişim becerilerini kullanmaları ve birbirlerinin görüşlerine  saygı duymaları sağlanır (D14.1, SDB2.1). Ayrıca arkadaşlarının fikir ve görüşlerine değer vermeleri için her sunum sonrasında geri bildirim verme süreci planlanır ve öğrencilerin birbirlerine yapıcı eleştirilerde bulunarak geliştirme önerileri sunmaları teşvik edilir (E2.4).  Örneğin bir öğrenci arkadaşının tasarımında renk seçimlerini nasıl daha etkili kullanabileceğini önerirken bir diğeri anlatımın daha akıcı olması için sunum tekniğiyle ilgili ipuçları paylaşılabilir (D4.4, D10.1). Çalışma sonunda sunumların öz değerlendirme ve akran değerlendirmesi yolu ile değerlendirilmesi sağlanır (SDB1.3). Öğrencilerin hazırladıkları tanıtım materyalleri performans görevi olarak ele alınabilir. Tasarım, planlama ve uygulama süreci dereceli puanlama anahtarı ile değerlendirilebilir.

Öğrencilerden merak ettikleri mimarların hayatlarına ve farklı coğrafi bölge ve iklim şartlarındaki yaşam biçimleri için tasarladıkları yapılara ilişkin bilgi toplamaları (yapım yılı, mimarı, konumu, kullanım amacı, mimari özellikleri vb.) ya da çevresindeki farklı işlevsel özellikleri olan yapılar konusunda araştırma yapmaları ve bu verileri birbirleriyle paylaşmaları istenebilir.

“Tasarladığınız bir kahramanın ya da etkilendiğiniz bir masal, roman, film, oyun karakterinin nerede ve nasıl bir konutta (ahşap, taş, tuğla vb.) yaşamasını isterdiniz?” sorusu sorulabilir ve öğrencilerden bunu gerekçeli bir biçimde cevaplamaları istenebilir.

Öğrencilere konuya ilişkin sunum yapabilmeleri için imkân varsa üniversitelerden akademisyen okula davet edilerek konferans vermesi istenebilir.

Farklı disiplinlerin bir arada kullanılmasının ne kadar önemli olduğuna dair bilimsel yayınların incelenmesi sağlanabilir.

Video paylaşım ortamlarındaki konu anlatımı ve öğretimi videoları izlemeleri sağlanabilir.

SDB1.2. Kendini Düzenleme (Öz Düzenleme), SDB2.2. İş Birliği, SDB2.1. İletişim

D3. Çalışkanlık, D7. Estetik, D9. Merhamet, D14. Saygı

OB1. Bilgi Okuryazarlığı, OB4. Görsel Okuryazarlık, OB7. Veri Okuryazarlığı

Öğrencilerin günümüzde kullanılan tasarımların bazılarının doğanın gözlemlenmesi ve incelenmesi sonucunda ortaya çıktığını bildikleri kabul edilmektedir.

Öğrencilerden doğanın taklit edilmesiyle hazırlanan veya hazırlanacak olan tasarımların canlıların yaşamına nasıl bir kolaylık getirebileceğini söylemeleri istenir.

Öğrencilerden günlük yaşamda herhangi bir düğmeye, fermuara, bağcığa ihtiyaç duyulmadan tüm bunların görevlerini yerine getiren, velcro (cırt cırt) bant teknolojisinin doğadaki dikenli pıtrak bitkisinden esinlenerek oluşturulduğunu yani taklit edildiğini gözlemlemeleri sağlanır.

TT.7.6.1.

Bir ürün-yapı tasarlanırken veya üretilirken doğanın doğru gözlemlenmesinin ne kadar önemli olduğunu, doğadaki modellerden ve sistemlerden ilham alındığını anlatan 2-3 dakikalık bir film sınıf ortamına getirilir ve izletilir. Öğrencilerin izledikleri filmden ve çevrelerinde gördüklerinden yola çıkarak canlılar ve doğal yapıların yapısal, biçimsel ve görsel özelliklerini fark etmeleri beklenir (OB4).

Öğrencilerin tasarım ürünleri ve sanat eserleriyle donatılmış bir çevrenin, insanın gelişimine ve olgunlaşmasına nasıl katkı sağlayacağını fark ederek biyotaklit tasarımlarının bu  gelişime etkisini tartışmaları sağlanabilir (D7.2). İzledikleri filmde daha önce görmedikleri veya yeni fark ettikleri bir şeyler olup olmadığı sorulabilir ve bunları sözel olarak ifade etmeleri istenebilir. Bir ürün-yapı tasarlanırken veya üretilirken doğanın gözlemlendiği, canlılar ile doğal yapıların yapısal özelliklerinden esinlenilerek tasarımın nasıl oluşturulduğu ile ilgili çıkarımda bulunmaları beklenir (KB2.15). Öğrencilerin daha önce biyotaklit, biyofili, biyomimercy, biyomorfizm, biyomimikri kavramlarını duyup duymadıkları sorgulanır ve buna ilişkin araştırma yapmaları sağlanır. Aynı zamanda bilimsel gelişim için merak duygusunu kullanarak doğadaki yapısal özelliklerin tasarımlara nasıl ilham vereceği hakkında bilgi toplamaları istenir (D3.3, KB2.8). Öğrencilerden bu çalışmayı ne kadar süre içerisinde bitirmeyi hedeflediği, hangi bilgi toplama araçlarını kullanacağı, hangi bölgedeki yapıları inceleyeceğini planlaması ve bunu belirtmesi istenebilir (SDB1.2). Bu etkinlikten sonra çalışmasını yaparken nerelerde zorlandığı, nereleri rahatlıkla yapabildiği, en keyif aldığı kısımlar sorularak öz farkındalık becerisi üzerine çalışılabilir (SDB1.2). Edindiği bilgiler yardımıyla  canlılar ve doğal yapıların yapısal, biçimsel ve görsel özelliklerinin ifade edilmesi ve yukarıda ifade edilen kavramlara göre sınıflandırılması beklenir (KB2.5, OB7). Buna bağlı olarak öğrencilerin bu kavramlara ilişkin açıklama yapmaları ve örnekler vermeleri sağlanabilir.  Bu kavramlar kavram haritası veya bilgilendirme tasarımı hazırlanarak görselleştirilebilir (KB2.2). Bu etkinlikten sonra çalışmasını yaparken nerelerde zorlandığı, nereleri rahatlıkla  yapabildiği, en keyif aldığı kısımları sorularak öz farkındalık becerisi çalışılabilir (SDB1.2).

TT.7.6.2.

Öğrencilerin günlük hayatta karşılaştığı sorunları tespit ederek maddeler hâlinde yazmaları sağlanır. Bu süreçte öğrencilerin insanlara saygı duymaları, akranlarından gelecek eleştirilere de açık olmaları ve görüşlere saygı duyarak bir sorunu seçmeleri istenir (D14.1).  Günlük hayatta karşılaşılan ve tespit edilen soruna yönelik doğa ve canlıları gözlemleyerek çözüm önerileri geliştirilmesi beklenir. Bir ürün-yapı tasarlanırken veya üretilirken doğayı gözleme dayalı üretilmiş ya da tasarlanmış örneklerle ilgili araştırma yapmaları sağlanır (OB1, OB4). Biyomimikri ve biyomorfizm anlayışı ile ortaya konulmuş mimari veya endüstriyel ürün tasarımı örneklerinden biri ile tekstil ürünleri üzerindeki desenlerden birkaçını belirleyerek doğadan nasıl esinlenildiği üzerine öğrencilerin tartışmaları sağlanır (SDB2.2).  Doğadaki formları ve işleyiş mekânizmalarını inceleyerek tasarım sürecinde doğayı korumaya yönelik çözümler üretmeye çalışır (D9.3). Belirlenen bu örneklerin biyomimikri ve biyomorfizm özellikleri dikkate alınarak analiz edilmesi ve bunun bir tabloda gösterilmesi beklenir. Örnekler ve gözlemlerinden yola çıkarak tasarım fikrini geliştirir.

TT.7.6.3.

Geliştirilen tasarım önerilerinden en iyi olanın belirlenmesi ve taslak oluşturulması sağlanır. Belirledikleri bu fikre yönelik geleneksel veya dijital yöntemler yoluyla çizimler yapmaları istenir. Öğrenciler doğadan esinlenen tasarımlar üzerinde çalışırken çevredeki doğal  güzelliklerin ve sanatsal ögelerin kişiliklerine etkilerini değerlendirir, bu süreçte doğadaki estetik unsurların fark edilip tasarımlara nasıl yansıtıldığını gösterilmesi beklenir (D7.2). Yaptıkları çizimleri akranları ile değerlendirmeleri sağlanır. Bu aşamada öğrencilerin aldıkları dönütleri dikkate alarak çizimlerini veya maketini yeniden gözden geçirmeleri ve yapıcı  geri bildirimleri kullanarak ürünlerini geliştirmeleri beklenir. Gelen dönütlere göre çizimi revize ederek geliştirmeleri istenir (KB2.14, SDB2.1, E2.2, E3.3). Performans görevi olarak  öğrencilerin geleneksel veya dijital yolla yaptığı çizimler değerlendirilebilir. Değerlendirme öz ve akran değerlendirme formu yoluyla yapılabilir.

Öğrencilerin ünlü biyomimikri ürünlerini tanıması ve çeşitli boyutlarıyla incelemesi sağlanabilir. Örneğin geko kertenkelesinden esinlenilerek oluşturulan geko ayakkabılarını tasarım ilkelerine göre incelemeleri sağlanabilir.

Köpek balıklarının derisinden esinlenilerek yüzücüler için yapılan yüzücü kıyafeti tasarımları incelenebilir.

Yusufçuk böceğinin kanat yapısından esinlenilerek oluşturulan 1972 Berlin Olimpiyat  Oyunları’nın çatı tasarımının ve aynı böceğin kanat hareketinden yola çıkılarak oluşturulan helikopter pervanelerinin çalışma mekânizmasının incelenmesi sağlanabilir.

Öğrencilerden gerçek hayatta karşılaşılan sorunlara (enerji tasarrufu, su kıtlığı, çevre kirliliği vb.) biyomimetik çözümler geliştirmeleri bu çözümlerinin özgün, sürdürülebilir ve yenilikçi olması istenebilir.

Tasarlarken üretirken doğanın gözlemlenmesi, canlılar ile doğal yapıların özelliklerinin keşfedilmesi sağlanır. Bu özelliklerin teknolojinin gelişimine, ürün ve yapıların tasarımına yansımasının önemi ile ilgili belgesel, video vb. görsel işitsel yayınlar gösterilebilir.

Doğa ve tasarım ilişkisine yönelik biyomimikri ve biyomorfizm ile ilgili sunum yapılabilir veya buna dair video ve animasyonlar izletilebilir.

SDB1.1. Kendini Tanıma (Öz Farkındalık), SDB1.2. Kendini Düzenleme (Öz Düzenleme), SDB2.3. Sosyal Farkındalık, SDB2.1. İletişim, SDB2.2. İş Birliği, SDB3.2. Esneklik, SDB 3.3. Sorumlu Karar Verme

D3. Çalışkanlık, D5. Duyarlılık, D9. Merhamet

OB1. Bilgi Okuryazarlığı, OB4. Görsel Okuryazarlık, OB8. Sürdürülebilirlik Okuryazarlığı

Öğrencilerin  tasarım sürecinin problem tanımlama, araştırma, planlama, oluşturma ve değerlendirme basamaklarından oluştuğunu ve bu sürecin hem bireysel hem de iş birliği ile uygulanabildiğini bildikleri kabul edilir.

Öğrencilerin enerji kavramı hakkındaki bilgilerini tespit edebilmek için sınıfta soru-cevap, tartışma yöntemleri kullanılabilir. Öğrencilere konu ile ilgili video veya sunu izletilerek enerji türlerinin ve dönüşümlerinin tasnif edilmesi ve yazılı olarak ifade edilmesi istenebilir.

Bir insanın beslenmesi ile elde ettiği enerjiyi günlük yaşamında hareket enerjisine dönüştürmesi arasındaki ilişkiyi kurması beklenebilir.

TT.7.7.1.

Öğrencilerden enerji hakkında tartışma yapmaları istenir. Örnek olay çerçevesinde “Enerji nedir?”, “Enerji hayatta nasıl bir rol oynar?”, “İnsanlar niçin beslenir?”, “Kış geldiğinde ha valar niçin soğur?” gibi açık uçlu sorularla öğrencilerin enerjiye olan ilgisi artırılabilir (E1.1, KB2.2, OB1). Enerji ile ilgili bilgilere ulaşmak için kullanacakları araçları belirlemeleri istenir (SDB1.1). Bu araçlar dijital içerikler, yazılı ve görsel kaynaklar vb. olabilir. Öğrencilerden okul kütüphanesi, bilgisayar laboratuvarı gibi ortamlarda araştırma yaparak enerji kaynakları ve enerji türleri hakkında bilgi toplamaları beklenir (OB1). Ulaştıkları bilgilerin doğruluğunu arkadaşlarıyla karşılaştırarak doğrulamaları sağlanır (SDB2.1, E3.4). Öğrencilerin doğruladıkları bilgileri raporlaştırmaları istenebilir. Öğrencilerin edindikleri bilgileri eleştirel bakış açısıyla değerlendirmeleri için bir bilginin doğruluğunu sorgulamaları, farklı kaynaklardan gelen bilgileri karşılaştırmaları ve çelişkili ifadeleri analiz etmeleri sağlanır. Örneğin bir öğrenci yenilenebilir enerji kaynaklarının çevresel etkilerini incelerken yalnızca olumlu yönlerini değil enerji üretim süreçlerinde ortaya çıkabilecek olumsuz etkileri de tartışarak konuyu çok yönlü ele alabilir (D3.3).

TT.7.7.2.

Öğrencilerden enerji kaynaklarının nasıl oluştuğu hakkındaki mevcut bilgi ve düşüncelerini paylaşmaları istenir. Sonrasında öğrencilere konuya dair video, çizgi film izletilebilir  veya sunum yapılabilir. Öğrenciler izlenen içeriklerden bu enerjilerin birbirine nasıl dönüştüğüne dair noktaları not alır (OB4). Çevre gözlemi yaparak günlük hayatta karşılaşılan enerji kaynakları, türleri ve dönüşümleriyle ilgili örnekler verir (E1.2). Öğrencilerin doğayı  korumaya önem vermeleri için enerji dönüşümlerinin çevre üzerindeki etkilerini gözlemlemeleri ve doğayla uyumlu enerji kullanım yöntemleri üzerine düşünmeleri sağlanır. Örneğin rüzgâr enerjisinin fosil yakıtlara kıyasla daha sürdürülebilir bir seçenek olduğunu  fark ederek yenilenebilir enerji kaynaklarının yaygınlaştırılması gerektiğini tartışabilirler (D9.3). Sonrasında ekosistemdeki enerji dönüşümünü (güneş enerjisinin bitkilerde kimyasal enerjiye dönüşmesi, bitkilerin büyümesi ve canlılar tarafından tüketilmesi vb.) araştırarak enerji kaynaklarının oluşumuna etki eden ortak ve farklı yönlerini karşılaştırır (OB1).  Isı, ışık, hareket gibi enerji türlerinin doğada nasıl dönüşüm geçirdiği ve ayrıca insanların  bu enerji türlerine dönüştürmek için hangi teknolojileri kullandıklarına dair örnekler vermeleri beklenir. Öğrencilerden doğada ve insan yapımı makinelerde gözlemledikleri enerji  dönüşümleri hakkında örüntüler bulmaları beklenir. Bulmuş oldukları bu örüntülerden yola  çıkarak enerjinin yok olmadığı, bir türden başka bir türe dönüştüğü ve korunduğu, bunun da doğadaki düzenin işleyişinin temel olgusu olduğuna yönelik bir genelleme yapmaları beklenir (OB1, E3.7). 

TT.7.7.3.

Bir enerji kaynağını yenilenebilir veya yenilenemez yapan ölçütleri belirlemek için öğrencilerle soru cevap, beyin fırtınası vb. yöntemler uygulanır (SDB2.1). Bu ölçütler belirlendikten sonra öğrenciler istasyon çalışması yapmak üzere gruplara ayrılır. Birinci istasyonda öğrenciler önlerine karışık bir şekilde konulan farklı enerji kaynaklarını yenilenebilir ve yenilenemez enerji kaynakları olarak ikiye ayırır. İkinci istasyonda yenilenebilir enerji kaynaklarını kendi içinde tasnif etmeleri beklenir. Öğrencilerin gruplar hâlinde çalışma becerisi sergilemeleri için her gruptaki öğrencinin her istasyonda belirli roller üstlenmeleri ve iş birliği içinde karar almaları sağlanır (SDB2.2). Örneğin bir öğrenci kaynakların sınıflandırılmasında liderlik yaparken bir diğeri araştırdığı bilgileri grup arkadaşlarına açıklayarak tartışmanın yönlendirilmesine katkıda bulunabilir (D3.4). Üçüncü istasyonda ise öğrenciler  bu enerji kaynaklarından ne şekilde faydalanıldığı hususunda (rüzgâr enerjisi ile yelkenli  gemilerin, yel değirmenlerinin ve elektrik üreten rüzgâr türbinlerinin hareket etmesi vb.) bu enerji kaynaklarını etiketler (OB8).

TT.7.7.4.

Öğrencilere sera gazları ve küresel iklim değişiklikleri hakkında yenilenemez enerji kaynaklarının çevresel etkilerini içeren belgesel izletilir (OB4). İzleme sırasında öğrencilerden “Küresel ısınmaya neden olan enerji kaynakları nelerdir?”, “Bu durumun çevre ve yaşam üzerindeki etkileri neler olabilir?” vb. sorulara cevap aramaları beklenir. Öğrenciler üç gruba ayrılır. Birinci gruptan yenilenemez enerji kaynaklarının kullanımı ile küresel ısınma arasındaki ilişki hakkında poster oluşturmaları, ikinci gruptaki öğrencilerden küresel ısınmanın dünyaya olan etkileri ile ilgili slogan yazmaları beklenir (OB4, SDB1.2). Yazılan sloganların deniz, okyanus, ve akarsularla, tarım arazileriyle, yağmur ormanlarıyla, mercan resifleriyle vb. farklı ekolojik bölgelerle ilintili olması beklenir. Üçüncü gruptaki öğrencilerden ise yenilenemez enerji kaynaklarının kullanılmaya devam edilmesi durumunda 100 yıl  sonra nasıl bir dünyada yaşanacağını tahmin etmeleri istenir (SDB2.1, SDB2.2, D3.4). Bu  öğrencilerden küresel ısınma ve iklim değişikliğinin etkilerinin yoğun bir şekilde hissedildiği bir gelecekte, 100 yıl sonraki bir günü tasvir eden bir kompozisyon yazmaları beklenir (SDB2.3). Bu kompozisyonda sabah uyanmalarından gece yatacakları ana kadar geçen  sürede yaşadıklarını, çevre koşullarını ve günlük yaşamın zorluklarını hayal ederek aktarmaları istenir (E2.2, E2.3, D5.2). Yapılan bu çalışmalar sınıf ortamında sunulduktan sonra akran değerlendirme formları ile değerlendirilebilir.

TT.7.7.5.

Öğrenciler gerçekleştirdikleri etkinliklerden elde ettikleri bilgilere dayanarak bir ürün tasarlamak için güneş, rüzgâr, hidroelektrik, jeotermal veya biyokütle gibi yenilenebilir enerji türlerinden birini seçerler (SDB1.1). Seçimlerinin ardındaki kullanım alanı, etkinlik, sürdürülebilirlik gibi sebepleri not alırlar. Öğrenciler seçtikleri enerji kaynağı hakkında kısa bir araştırma yaparak bu kaynağın özelliklerini ve kullanım alanlarını açıklarlar (OB1). Öğrencilerin seçtikleri yenilenebilir enerji kaynağıyla ilgili güneş panelleri, rüzgâr türbinleri, hidroelektrik jeneratörleri gibi mevcut enerji ürünlerini araştırmaları beklenir. Bu araştırma  sırasında ürünlerin nasıl çalıştığını, hangi alanlarda kullanıldığını, avantajlarını ve sınırlılıklarını incelerler (SDB1.2). Yazılı materyaller, videolar veya internet üzerinden araştırma yapmaları istenir (OB1). Öğrencilerin bilimsel gelişimi takip etmeleri için yenilenebilir enerji alanındaki güncel teknolojileri ve inovatif çözümleri incelemeleri teşvik edilir. Örneğin  rüzgâr enerjisinden daha verimli yararlanmak için geliştirilen dikey eksenli türbinler ya da  güneş enerjisini depolamak için kullanılan yeni nesil batarya sistemleri hakkında araştırma  yaparak projelerine yenilikçi yaklaşımlar ekleyebilirler (D3.3). Öğrenciler araştırdıkları yenilenebilir enerji ürünlerinden ilham alarak tasarım fikirlerini geliştirirler. Bu fikirler güneş enerjisiyle çalışan bir taşınabilir şarj cihazı, rüzgâr enerjisiyle çalışan bir su arıtma cihazı, biyokütle ile çalışan bir elektrik üretim sistemi gibi günlük yaşamda kullanılabilecek, enerji dönüşümünü sağlayacak bir cihaz veya sistem olabilir. Öğrencilerin ürünlerinin nasıl çalıştığını, hangi parçaları içerdiğini ve çevreye nasıl fayda sağlayacağını düşünmeleri beklenir.  Bu aşamada her öğrencinin bireysel olarak özgün ürün fikirlerini geliştirebilmesine olanak sağlanır (SDB3.2). Geliştirmeyi düşündüğü ürünün eskiz çizimlerini yapmaları beklenir (E3.6, TSRMAB1.2). Eskizlerde ürünün işlevselliğini, enerji dönüşüm süreci ve kullanım şeklini açıkça gösterir. Öğrenciler bu çizimlerde enerji kaynağını nasıl kullanacaklarını ve ürünün nasıl çalışacağını basit ve net bir şekilde ifade eder (OB8). Her öğrenci geliştirdiği  ürünün tasarımını ve nasıl çalıştığını açıklayan bir sunum yapar (SDB2.1). Ayrıca ürünlerinin çevresel etkileri hakkında kısa bir değerlendirme yaparlar. Bu aşamada öğrenciler birbirlerinin fikirlerine katkıda bulunarak daha sürdürülebilir ve verimli ürün önerileri geliştirebilirler (E3.5). Bunun yanında sunum yapan öğrencilere arkadaşlarının fikirlerini belirterek  katkıda bulunmasının kendisini nasıl hissettirdiği sorulabilir (SDB1.1). Öğrencilerin farklı bakış açılarına açık olmaları için sunum sırasında arkadaşlarının önerilerini dikkate alarak tasarımlarını geliştirmeleri teşvik edilir (SDB2.3). Öğrencilerin tasarımları öğretmen tarafından ürün değerlendirme formu ile değerlendirilir, her öğrencinin tasarım sürecindeki  güçlü yönleri ve gelişim alanları vurgulanır. Bu çalışmanın yeniden yapılması durumunda öğrencilerin kendi çalışmalarında neleri farklı yapacaklarını, süreci yeniden nasıl şekillendireceklerini, hangi aşamalarda değişiklik yapacaklarını ifade etmeleri sağlanır (SDB.1.2,  SDB3.3). Performans görevi olarak öğrencinin ünite kapsamında hazırlamış olduğu  gözlem, araştırma raporu, tasarım geliştirme ve sunuları içeren bir süreç dosyası oluşturması istenebilir. Bu dosya, süreç değerlendirme formu yardımıyla değerlendirilebilir.

Öğrencilerden Mars gezegeninde bir yaşam olduğunu düşünmeleri, burada yerleşim yerleri oluşturulduğu, bu oluşturulan yerleşim yerlerinin enerji ihtiyacının nasıl karşılanacağını düşünmeleri ve öneri geliştirmeleri istenebilir.

Öğrencilerden fabrika ve ev bacalarından, otomobil egzozlarından atılan ısı enerjileri gibi atıl durumda olan enerjilerden faydalanmanın yollarını araştırmaları istenebilir.

Küresel iklim değişiklikleri ve etkileri hakkında belgesel, video vb. yayınlar izletilebilir.

Grupla yapılacak çalışmalar için görev dağılımda öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarına göre planlamalar yapılabilir.

Özgün olarak yapılacak çalışmalarda düzenli ve yapıcı geri bildirimler daha sık aralıklarla verilebilir.

SDB2.1. İletişim, SDB2.3. Sosyal Farkındalık, SDB3.2. Esneklik

D1. Adalet, D3. Çalışkanlık, D4. Dostluk, D6. Dürüstlük, D16. Sorumluluk, D7. Estetik, D19. Vatanseverlik, D20. Yardımseverlik

OB4. Görsel Okuryazarlık, OB1. Bilgi Okuryazarlığı, OB7. Veri Okuryazarlığı

Öğretmenler ve öğrenciler STEAM yaklaşımını genel olarak STEM olarak bilmektedirler. Kavram olarak çok sık karşılaştıkları bir yaklaşım olmasa da bu yaklaşıma dayalı ürünlerin yaşamın her alanında var olduğunun gözlemlendiği ve ders sürecinde örnekler incelendiğinde bu yaklaşımın hatırlanabileceği kabul edilmektedir.

Öğrencilerin STEAM yaklaşımını oluşturan ana ve alt bileşenlerin ne olduğuna ilişkin bilgileri tespit edilir. Bunun için bir ürün (bir animasyon filmi, bir cep telefonu, bir otomobil vb.) üzerinden bu ürün oluşturulurken bilim, teknoloji, mühendislik, sanat, matematik gibi disiplinlerin nasıl kullanılmış olduğunu gösteren bir tablo oluşturmaları istenebilir.

Problem kavramının ne olduğu ve bir problemin nasıl belirlenebildiğinin kavranması ve problem fikrinin geliştirilebilmesi için biyomimikri yaklaşımı ile üretilmiş ürünler belirlenir. Özellikle biyomimikri yaklaşımı ile ortaya konulmuş hızlı tren, kar ayakkabısı, güneş panelleri, su geçirmeyen kumaş vb. incelenebilir. Öğrencilerden insanları veya diğer canlıları  ilgilendiren problemleri çözmek için üretilmiş bir ürün veya hizmeti düşünmeleri, kendilerinin de özgün bir problem düşünerek buna örnek veya örnekler vererek açıklamaları  istenebilir.

TT. 7.8.1.

Sınıfa iki veya üç dakikalık tasarruf, geri dönüşüm, israf, sürdürülebilirlik vb. temalarında animasyon filmi getirilir ve izlenmesi sağlanır. İzlenen filmdeki konuların tanımlanması istenir. Daha sonra bu filmin bilim, teknoloji, mühendislik, sanat ve matematik disiplinlerinden hangisi veya hangilerinden yararlanılarak oluşturulmuş olabileceği ile ilgili öğrencilerin  sorgulama yapmaları sağlanır (E1.1, E3.2, OB4). Öğrencilerden STEAM bileşenlerini oluşturan bilim, teknoloji, mühendislik, sanat ve matematik disiplinlerinin ürün geliştirme sürecinde birlikte kullanılmasının sonuçları ile ilgili bilgi toplamaları (OB1), topladıkları bilgilerin  doğruluğunu değerlendirip çıkarımda bulunmaları istenir (KB2.10). Elde edilen bilgilerin toplum hizmeti ve sosyal sorumluluk çalışmalarında nasıl kullanılabileceği sorgulanarak  düşüncelerini paylaşması istenir (D3.4, SDB2.1).

TT. 7.8.2.

Öğrencilerin çevresindeki kule, su şişesi, sinema filmi, otomobil gibi ürünleri STEAM’i oluşturan disiplinlerden yararlanılarak nasıl oluşturulduklarını ürün analizi yoluyla belirlemeleri sağlanır. STEAM konusunda uygun veri toplama aracı ile veri toplamaları beklenir (OB7). Toplanan verileri sınıflandırarak kaydetmeleri, başka ne gibi ürünlerin bu disiplinlerin birleşimi ile ortaya konulmuş olabileceğine dair tahminde bulunmaları istenir (E1.5). Öğrencilerin bilimsel gelişim için merak duygularını kullanmaları amacıyla STEAM disiplinlerinin  günlük hayattaki etkilerini sorgulamaları teşvik edilir. Örneğin bir öğrenci akıllı telefonların hem mühendislik hem de sanatsal tasarım bileşenlerini içerdiğini fark ederken bir diğeri  animasyon filmlerinin bilim, matematik ve sanatın birleşimiyle nasıl üretildiğini analiz edebilir (D3.3). STEAM’i oluşturan disiplinlerin alt bileşenlerinin neler olduğu konusunda (“Bilimin altında var olan dallar nelerdir?”) bilgiye ulaşabilmeleri için istenilen bilgiye ulaşabilecekleri aracı belirlemeleri, bilgileri bulmaları konu hakkında ulaşılan bilgileri doğrulamaları konu hakkında ulaşılan bilgileri kaydetmeleri sağlanır (KB2.6, OB1). Öğrencilerden STEAM’i  oluşturan ana ve alt bileşenler ile ilgili kavram haritası vb. planlı bir şekilde çizmeleri istenebilir (E3.3). STEAM bileşenlerini analiz eden öğrencilerin estetik unsurların bilim ve sanatla nasıl bir bütün oluşturduğunu fark etmeleri ve bir animasyonun hem görsel hem de teknik açıdan estetik olmasını değerlendirirken renk, desen, doku gibi duyusal özelliklerin estetik algı ile ilişkisini dikkate almaları sağlanabilir (D7.1). Öğrenci çizimleri ile ortaya çıkan ürün ya da sonuç, dereceli puanlama anahtarı kullanılarak değerlendirilebilir.

Öğrencilerin STEAM bileşenini oluşturan bilim, teknoloji, mühendislik, sanat ve matematik disiplinlerinin bir arada kullanılmasının günümüzde ne kadar önemli olduğunu sorgulamaları sağlanır (E1.1, E3.2). Bu konuya ilişkin akranlarıyla birlikte çevresinde var olan gözleme-araştırmaya dayalı ürün, hizmet vb. unsurları dikkate alarak tartışmaları ve tahminde bulunmaları istenir (KB2.11, SDB2.1). Bu süreçte öğrencilerin başkalarının görüşlerine saygı göstererek farklı bakış açılarını dinlemesi ve dikkate alması sağlanır (SDB2.3). Örneğin  arkadaşlarının önerdiği bir projeye itiraz etmeden önce onun neden bu projeyi seçtiğini anlamaya çalışır (D4.4). Bu konuda gerçek yaşamdan örnekler vermeleri istenir. Sinema, endüstriyel ürün, mimari vb. farklı sektörlerdeki örneklerden birini beyin fırtınası yöntemiyle ele alarak hangi boyutlarıyla STEAM yaklaşımının dikkate alınmasının gerekli olduğunun fark edilmesi sağlanır. Bu sayede farklı sektörler için STEAM yaklaşımının önemli  bir öğrenme yaklaşımı olduğuna ilişkin özellikleri (parçaları) belirlemeleri istenir (KB2.16).  Bu süreçte bireysel ve grup sorumluluklarını yerine getirirken başkalarının fikirlerine saygı duymaları beklenir (D4.4). Sonra özellikler arasındaki ilişkilerin birbirleri için ne kadar gerekli olduğunu belirlemeleri beklenir (KB2.4). Belirledikleri bu ilişkileri bir örnek ürün üzerinden yazılı bir metin ile ifade etmeleri sağlanır (E3.6). Öğrencilerden gözleme dayalı olarak STEAM yaklaşımına göre ortaya konulan ürün veya uygulamalara örnekler vermeleri  istenir. Öğrencilerin verdikleri örneklerden birini seçmeleri sağlanır. Seçim yaparken topluma katkı sağlayacak bir ürünü önceliklendirmeleri istenir. Örneğin çevre dostu bir otomobil tasarımını ele alarak bu tasarımın çevresel etkilerini değerlendirir ve bu bilgiyi grup çalışmasında sorumluluk bilinciyle paylaşırlar (D16.3). Seçilen uygulama örneklerinden birinin STEAM yaklaşımına göre analiz edilmesi istenir (Analiz yöntemi, ürünün fikir aşamasından tasarımına, malzeme seçiminden üretim sürecine ve üretiminden pazarlanmasına kadar geçen sürecin irdelenmesidir.) (E3.6., E3.7.). Bununla birlikte STEAM bileşenini oluşturan disiplinlerin örneğin bir çizgi film animasyon filmi analiz edilmişse bilimden, teknolojiden, mühendislikten, sanattan ve matematikten film üretimi sürecinin hangi safhasında  ve boyutunda yararlanıldığı üzerinde durulması ve bunların bir tablo hâline getirilmesi sağlanabilir (E2.2). Görev paylaşımı yapılırken kişilerin yetkinliklerinin dikkate alınması gerektiği belirtilir. Örneğin matematik konusunda daha güçlü olan bir öğrenci tabloya sayısal verileri eklerken sanatla ilgilenen bir öğrenci animasyonun estetik yönlerini araştırır (D1.4). Bu tabloda oluşturulan bilgilerle öğrencilerin özgün sunu hazırlamaları istenir. Hazırlanan bu sunumlar dereceli puanlama anahtarı ile değerlendirilebilir. Sunu sırasında her öğrenci  kendi sorumluluk alanıyla ilgili katkıda bulunarak takım çalışmasını destekler ve birbirlerini motive ederler (D3.1, SDB2.1).

TT.7.8.3.

Öğrencilerin proje belirlemede problem, proje kavramı ve proje türleri ile ilgili araştırma  yapmaları sağlanır. Elde edilen verilerin kaydedilmesi istenir (KB2.6, OB1). Öğretmen açık  veya kapalı uçlu sorularla öğrencilerin elde ettikleri bu bilgilerin ne düzeyde olduğunu değerlendirebilir. STEAM yaklaşımının proje tabanlı bir öğrenme modeli olduğunun belirlenebilmesi için STEAM’in öngördüğü proje tabanlı öğrenme dışında ortaya konulan diğer proje türleri ile karşılaştırılması sağlanır. Birden fazla proje türüne ilişkin özelliklerin ortak yönlerini analiz ederek belirler. Öğrencilerin edindikleri bilgileri eleştirel bakış açısıyla değerlendirmeleri için inceledikleri proje türlerini yalnızca avantajlarıyla değil sınırlılıklarıyla da ele almaları ifade edilir. Örneğin STEAM projelerinin yaratıcılığı desteklediğini ancak uygulama sürecinin zaman alıcı olabileceğini fark edebilir, buna karşılık geleneksel projelerin daha yapılandırılmış olduğunu ancak öğrencilere daha az özgünlük sunduğunu tartışabilirler (D3.3). STEAM’e uygun daha önce hazırlanmış proje örneklerinin araştırılması istenir. Bu anlamda biyomimikri ve biyomorfizm yaklaşımı ile ortaya konulmuş örneklerin incelenmesi sağlanabilir. Belirlenen özelliklere ilişkin benzerliklerin listelenmesi istenir. Ayrıca belirlenen özelliklere ilişkin farklılıkların listelenmesi gerektiği söylenir (OB7).

TT.7.8.4.

Öğrencilerden çevresel sürdürülebilirliği dikkate alarak kendisi, ailesi, toplumu, ülkesi ve tüm insanlar ile diğer canlıları ilgilendiren bir problemi yapılandırmaları (belirlemeleri),  problemi özetlemeleri, problemin çözümüne yönelik gözleme dayalı veya mevcut bilgi ile veriye dayalı tahmin etmeleri istenir (D19.4). Öğrencilerin üzerine düşen görevleri kuralına  uygun olarak yerine getirmeleri için belirledikleri çevresel sorunların çözümüne yönelik sorumluluk almaları ve çözüm önerilerini somutlaştırmaları istenir. Örneğin plastik atıkların çevreye verdiği zararı azaltmak için geri dönüşüm sistemleri geliştirme fikri üzerinde çalışabilirler (D6.1). Performans görevi olarak problemin çözümüne yönelik önermeler üzerinden akıl yürütmeleri, bu problemin çözümüne yönelik STEAM yaklaşımına göre bir  proje önerisi sunmaları ve değerlendirmede bulunmaları istenir (E3.3, E1.4, SDB3.2). Öğrencilerin sahip oldukları bilgi ve deneyimleri başkalarıyla paylaşmaları için proje sürecin de araştırmalarını ve çözüm önerilerini grup içinde sunarak fikir alışverişinde bulunmaları sağlanır. Örneğin su tasarrufu sağlamak için akıllı sulama sistemleri geliştirmeyi düşünen  bir öğrenci bu fikrini arkadaşlarına açıklayarak öneriler alabilir (D20.1, SDB2.3). Öğrencilerin bedensel, ruhsal ve sosyal iyi oluşları için proje sürecinde iş birliği yapmaları, yaratıcı düşüncelerini özgürce ifade etmeleri ve çözümlerini toplumun yararına olacak şekilde geliştirmeleri teşvik edilir. Örneğin şehir içi ulaşımda bisiklet kullanımını artırmaya yönelik bir proje geliştirerek hem çevresel sürdürülebilirliğe hem de sağlıklı yaşama katkı sağlamayı  amaçlayabilirler (D16.1). Bu proje önerisi performans görevi bütüncül analitik puanlama anahtarı ile değerlendirilebilir.

Doğa veya canlıların renk, doku vb. özellikleri taklit edilerek hazırlanan tekstil veya seramik tabak örneklerinin biyomorfizm olduğuna ilişkin araştırma yapmaları söylenebilir.

Atık malzemeler veya ömrünü tamamlamış uçak, gemi vb. nesnelerin STEAM yaklaşımına göre yeniden hayat bulmalarına dair örnekleri incelemeleri ve sınıfta bunları sunmaları istenebilir.

Tasarım kavramı, türleri ve bu yaklaşım ile ortaya nelerin çıkarılabileceğine dair sunum yapabilmeleri için eğer imkân var ise üniversitelerden akademisyenler okula davet edilerek konferans vermeleri sağlanabilir.

Farklı disiplinlerin bir arada kullanılmasının ne kadar önemli olduğuna dair bilimsel yayınların incelenmesi sağlanabilir.

STEAM’in önemi ile ilgili belgesel, video vb. görsel işitsel yayınlar gösterilebilir.

Biyomimikri ve biyomorfizm ile ilgili öğretmen tarafından sunu yapılabilir veya buna dair hazırlanmış video ve animasyonlar izlettirilebilir.

SDB1.2. Kendini Düzenleme (Öz Düzenleme), SDB2.1. İletişim, SDB2.2. İş Birliği, SDB3.1. Uyum

D3. Çalışkanlık, D7. Estetik, D16. Sorumluluk

OB1. Bilgi Okuryazarlığı, OB2. Dijital Okuryazarlık, OB7. Veri Okuryazarlığı

Öğretmen ve öğrencilerin cep telefonlarındaki veya internet ortamındaki yapay zekâ asistanlarına ve yapay zekâ tabanlı akıllı ürünlere aşina oldukları ve ders sürecinde bu araçları kullanabilecekleri kabul edilmektedir.

Öğrencilerin yapay zekâ kavramlarının ne olduğu ve yapay zekânın kullanıldığı ürünlere ait bilgilerinin ne düzeyde olduğu sınıf içi tartışma yöntemi ile tespit edilebilir. Ayrıca yapay zekâ ile ilgili bir video izletildikten sonra yapay zekânın kullanım alanlarını tablo şeklinde  sunması istenebilir.

Öğrencilerden makine öğrenmesi, doğal dil işleme, bilgisayarlı görme gibi yapay zekâ alanlarının tıbbi teşhis sistemleri, akıllı şehir altyapıları, kişiselleştirilmiş eğitim platformları gibi uygulamalarda nasıl kullanıldığını incelemeleri istenebilir. Evlerde kullanılan robot süpürgeler, cep telefonundaki sesli asistanlar ve yüz tanıma, dilden dile tercüme vb. uygulamalar örnek olarak verilerek bunların yapay zekâ ile ilişkili olduklarını düşünmeleri sağlanır.

TT 7.9.1.

Yapay zekâ kavramı ve yapay zekâ algoritmaları hakkında bilgi toplayarak yapay zekâ kavramını tanımlar. Derin öğrenme, makine öğrenmesi gibi yapay zekâ algoritmalarının cep  telefonu asistanları, akıllı ürün tavsiyeleri, otomatik video, müzik ve film önerileri, otonom sürüş sistemleri ve oyun karakterlerinin akıllı hareketleri vb. alanlarda nasıl uygulandığı sorgulanır. Öğrencilerin bu yapay zekâ uygulama alanları hakkında sorular sormaları, fikirlerini açıklamaları veya defterlerine yazmaları istenir.

Öğretmen sınıfı üç veya beş kişilik gruplara ayırır. Her gruba yapay zekâ algoritmalarının kullanımı ile ilgili cep telefonu asistanları, akıllı ürün tavsiyeleri, otomatik video, müzik ve  film önerileri, otonom sürüş sistemleri, oyun karakterlerinin akıllı hareketleri gibi konular verir (E2.5). Gruplardan bu alanlarda yapay zekâ modellerinin kullanımının önemini araştırmaları (OB1) ve yapay zekânın işleyişi hakkında çıkarımlarda bulunmaları istenir. Öğrencilerin gruplar hâlinde çalışma becerisi sergilemeleri için bilgi paylaşımı yapmaları, farklı  bakış açılarını dikkate almaları ve ekip içinde iş birliği yapmaları teşvik edilir. Örneğin bir öğrenci yapay zekâ tabanlı otomatik çeviri sistemlerini incelerken bir diğeri sesli asistanların nasıl öğrendiğini açıklayarak grubun genel bilgisini tamamlayabilir (D3.4, SDB2.1, SDB2.2). Gruplardan insan öğrenmesi ve yapay zekâ öğrenmesi arasındaki farklılıkları araştırmaları (OB1), elde ettikleri verilere bağlı olarak tartışmaları ve bunun sonucunda bu farklılıklar hakkında günlük yaşamlarından örnekler vermeleri beklenir (SDB2.1, SDB2.2).

Öğrencilerin metin, video, ses, tasarım vb. alanlarında kullanılan yapay zekâ tür ve modelleri hakkında bilgi toplamaları sağlanır (OB1). Öğrencilerden araştırmalarına dayanarak yapay zekânın farklı türlerini ve kullanım alanlarını gruplayıp tablo veya diyagram şeklinde sunmaları istenir (OB7). Öğrencilerin edindikleri bilgileri eleştirel bakış açısıyla değerlendirmeleri için yapay zekâ teknolojileriyle ilgili ulaştıkları bilgileri yalnızca avantajları açısından değil etik ve toplumsal etkileri açısından da analiz etmeleri sağlanır. Örneğin yüz tanıma sistemlerinin güvenlik alanında nasıl kullanıldığı incelenirken mahremiyet ihlali yaratma riskleri de tartışılabilir (D3.3). Gruplardan araştırma sürecinde topladıkları bilgilerin güncelliği, toplanan kaynakların güvenirliği üzerinden doğruluğunu değerlendirmeleri istenir. Öğrencilerden yapay zekâ kullanımının zamandan tasarruf, seri üretim, deneysel çalışmalara imkân verme gibi avantajları ile etik, güvenlik, estetik, yaratıcılığı engelleme, telif hakları gibi dezavantajlarını inceleyip ulaştıkları sonuçları maddeler hâlinde sunmaları istenir (OB7).

TT 7.9.2.

Öğrenciler 3-5 kişilik gruplara ayrılır. Öğrencilerin eğitmekte kullanacakları uygun bir yapay zekâ aracı belirlemeleri sağlanır. Grupların belirledikleri yapay zekâ modelini eğitmek için en az iki farklı türde veriyi (kedi ve köpek resimleri vb.) seçerek bilgisayar klasörlerinde toplamaları sağlanır. Öğrencilerin bilimsel gelişim için merak duygularını kullanmaları amacıyla yapay zekânın nasıl öğrendiğini keşfetmeleri teşvik edilir. Örneğin bir grup farklı açılardan çekilmiş  kedi ve köpek resimlerini kullanarak modelin öğrenme sürecini test ederken bir diğer grup  çeşitli renk ve ırklardan örnekler seçerek modelin doğruluğunu artırmaya çalışabilir (D3.3).  

Öğrencilerden grupladıkları resimlerle kendi belirledikleri yapay zekâ aracını eğitip bu modelin doğruluğunu kameraya gösterdikleri kedi ve köpek resimlerini ayırt edip etmemesi  bağlamında belirlemeleri istenir. Modelin seçilen veri türlerini ayırt etme başarımına ilişkin sonuçlarını kaydederek grupların başarılarını karşılaştırması sağlanır (OB7, KB2.17).

TT 7.9.3.

Öğrencilerin yapay zekâ modellerini kullanabilmeleri için gerekli olan e-posta edinme, üyelik oluşturma vb. ön hazırlıkları belirlemeleri ve bu hazırlıkları yapmaları sağlanır (SDB1.2).  Öğrencilere yapay zekâ modellerinin ses, görüntü, metin işleme gibi farklı uygulama alanlarına göre değişiklik gösterdiğini ve her modelin her alanda kullanılabilir olmadığını belirlemek için araştırma yaptırılır (OB1). Reklam metni veya reklam senaryosu yazma, logo tasarımı yapma, resim, animasyon, kısa film oluşturma, müzik üretme ve üç boyutlu modelleme gibi alanlarda kullanılabilecek yapay zekâ modellerini araştırmaları, (OB1) ve bu  bilgilerin güncelliğini, alıntılandığı referansın güvenirliği üzerinden doğrulamaları beklenir. Öğrencilerin doğru ve güvenilir bilgiyi ayırt etmeleri için bir bilginin hangi kaynaktan alındığını ve kaynağın bilimsel güvenilirliğini sorgulamaları sağlanır. Örneğin bir öğrenci bir yapay zekâ modelinin yetenekleri hakkında sosyal medyada paylaşılan bir bilgiyi incelerken aynı konuyu akademik veya resmi kaynaklardan kontrol ederek bilginin doğruluğunu değerlendirebilir (D3.3). Araştırma sonuçlarına dayanarak hangi modellerin hangi alanlarda kullanıldığını gruplamaları ve bu bilgileri tablo veya diyagram hâlinde kayıt edip sunmaları istenir (KB2.5, OB7).

Öğrencilerden yapay zekâ modellerinden beklentilerine uygun tasarım, ürün veya çıktıları alabilmeleri için istem mühendisliği kavramını ve istem türlerini araştırmaları istenir (OB1).  Öğrencilerin kapalı uçlu istemler, üretken istemler, bilgilendirici istemler, soru-cevap is temleri, özetleme istemleri gibi çeşitli istem türlerini belirlemeleri ve bu istemleri tek tek veya gruplar hâlinde uygulamaları sağlanır (SDB1.2). Her istem türü için öğrencilerden modele girilen istemleri değiştirerek (bir metnin özetini  kelime sayısı ile sınırlandırmak veya özetin dilini yetişkinlere ya da çocuklara uyarlamak  vb.), hedef tasarım, ürün veya çıktının nasıl değiştiğini gözlemlemeleri, her istemi kayıt etmeleri ve istemin ürettiği sonuçları karşılaştırarak tablo ya da maddeler hâlinde sunmaları  istenir (SDB2.2, KB2.17). Öğrencilerin edindikleri bilgileri eleştirel bakış açısıyla değerlendirmeleri için yapay zekâ modellerinin ürettiği cevapların doğruluğunu analiz etmeleri ve karşılaştırmalı bir inceleme yapmaları teşvik edilir. Örneğin bir öğrenci aynı soruyu farklı istem türleriyle yapay zekâ modeline sorarak verilen cevapların nasıl değiştiğini gözlemleyebilir ve hangi istemin daha doğru ve tutarlı sonuç verdiğini değerlendirebilir (D3.3). Öğrencilerden yapay zekâ modellerinin hata yapabilme ihtimalini (halüsinasyon) araştırmaları ve elde ettikleri sonuçları tanılayıcı dallanmış ağaç tekniği ile sunmaları beklenir (E3.10, OB1).

TT 7.9.4.

Öğrencilerden kendi kuracakları firmayı hayal etmeleri istenir. Her öğrenciden hayali bir firma için yapay zekâ kullanarak bir logo tasarımı yapması beklenir. Logo tasarımı için öğrencilerin uygun yapay zekâ aracını ve logo tasarımında kullanacakları istem mühendisliği komutlarını belirlemeleri sağlanır (SDB3.1). Öğrencilerin estetik bakış açısıyla özgün tasarımlar ortaya koymaları için yapay zekâ araçları ile tasarladıkları logolarda sadece görsel uyum değil marka kimliği ile olan ilişkilerini de göz önünde bulundurmaları teşvik edilir. Örneğin doğal ürünler satan bir firma için yeşil tonları ve doğayı yansıtan simgeler için ilgili istemler tercih edilebilecekken teknoloji odaklı bir firma için keskin hatlara sahip, metalik renkleri içeren istem tercihleri yapılabilir (D7.2). 

Öğrencilere hayal ettiği firmanın logosunun yanı sıra reklam metninin, afişinin ve kısa filminin de kurumsal kimliği yansıtabilecek bir yaklaşımla hazırlanması ve bunlar arasında ilişki kurmaları gerektiği hatırlatılır. Filmin de kurumsal kimliği yansıtabilecek bir yaklaşımla hazırlanması ve bunlar arasında ilişki kurulması gerektiği hatırlatılır.

Firmanın logosu, ürüne ait reklam metni, tanıtım filmi ve afiş tasarımı için istem mühendisliği ile denemeler yapılarak hazırlanan logo, reklam metni, afiş ve tanıtım filminin bir  bütünlük oluşturmaları gerektiği belirtilir. Öğrencilerin görevlerini zamanında ve eksiksiz  yerine getirmeleri için belirlenen süre içinde tasarım sürecini planlamaları ve her aşamayı titizlikle tamamlamaları teşvik edilir (SDB1.2). Örneğin logo tasarımını bitiren bir öğrenci, vakit kaybetmeden reklam metnine odaklanarak projenin tüm aşamalarını sistematik bir şekilde tamamlayabilir (D16.3). Öğrencilerin hazırladıkları tanıtım materyallerini sergilemeleri veya sunmaları sağlanır (OB2). Performans görevi olarak verilen, öğrencilerin yapay zekâ araçlarıyla ürettiği kurumsal kimlik tasarımı ürünleri öz-akran veya ürün değerlendirme formları ile değerlendirilebilir.

Öğrencilerden günlük hayatı ve iş dünyasını dönüştüren çeşitli yapay zekâ uygulamalarını incelemeleri istenebilir. Özellikle sağlık, finans, tarım, eğitim gibi sektörlerde kullanılan yapay zekâ yöntemlerinin nasıl işlediği ve bu yöntemlerin sunduğu çözümlerin hangi problemleri ele aldığı hakkında araştırma yapmaları teşvik edilebilir.

Öğrencilerden ilgi alanlarına göre yapay zekâ ile çözülmesi gereken bir problem belirlemeleri ve bu problem için bir yapay zekâ çözümü tasarlamaları istenebilir. Örneğin çevre kirliliğiyle mücadele eden bir yapay zekâ modelinin nasıl geliştirilebileceği konusunda beyin fırtınası yapmaları sağlanabilir. Ayrıca yapay zekâ algoritmalarının etik ve sosyal boyutlarını tartışabilecekleri interaktif oturumlar düzenlenebilir. Bu tartışmalarda yapay zekânın  toplumsal etkileri, veri gizliliği, yapay zekâ algoritmalarındaki ön yargılar gibi konular ele alınabilir.

Üniversitelerden yapay zekâ alanında uzman akademisyenler okula davet edilerek öğren cilere yapay zekâ teknolojilerinin geleceği, meslek hayatındaki yeri ve yeni fırsatlar hakkında bilgi vermeleri sağlanabilir.

Farklı disiplinlerin (bilgisayar bilimi, matematik, sosyoloji vb.) bir arada kullanılmasının yapay zekâ projelerinde ne kadar önemli olduğu konusunda öğrencilerin bilimsel yayınları incelemeleri sağlanabilir. 

Yapay zekânın toplum üzerindeki etkilerini anlamak ve gelecekteki teknolojik gelişmelerin farkına varmak için belgesel, video ve diğer görsel-işitsel kaynaklar izletilebilir. Yapay zekânın farklı alanlardaki uygulamaları üzerine sunumlar yapılabilir veya bu konularla ilgili video ve animasyonlar izlenebilir.