Fen Bilimleri

SDB1.1. Kendini Tanıma (Öz Farkındalık), SDB1.2. Kendini Düzenleme (Öz Düzenleme), SDB1.3. Kendine Uyarlama (Öz Yansıtma), SDB2.2. İş Birliği, SDB3.3. Sorumlu Karar Verme

D3. Çalışkanlık, D14. Saygı

OB1. Bilgi Okuryazarlığı, OB2. Dijital Okuryazarlık

Öğrencilerin bilim insanlarının özelliklerini ve bilimsel bilgiye ulaşma yollarını bildikleri kabul edilmektedir.

Öğrencilerin bilim insanlarının özellikleri ve bilimsel bilgiye ulaşma yolları hakkındaki bilgilerini değerlendirmek için doğru mu yanlış mı tekniği kullanılabilir. Bir bilim insanını çalışma ortamında çizmeleri istenebilir

Öğrencilerden bildikleri bilim insanlarından ve onların çalışmalarından örnekler vermeleri istenebilir. Yakın çevrelerinde bilim insanı varsa onunla ilgili bildiklerini paylaşmaları teşvik edilebilir.

Yakın çevrede bulunan üniversitelerden sınıfa bir bilim insanı davet edilebilir. Bu bilim insanı ile sohbet edilebilir. TÜBİTAK bilim söyleşileri kapsamında bir bilim insanı okula söyleşi yapmak üzere davet edilebilir. Bilim konusunda merak ettikleri soruları sormaları için öğrenciler teşvik edilebilir.

FB.4.1.1.
Öğrencilere sorular sorularak bilimle ilgili bilgi ve deneyimlerini gözden geçirmeleri sağlanır (SDB1.1). Ders öncesinde bilimin ve bilimsel bilginin özelliklerini yansıtan senaryo ve örnekler hazırlanır. Öğrencilerden senaryo ve örneklerden yola çıkarak bilimin özellikleri ile ilgili çıkarım yapmaları istenir. Doğru bilgiye ulaşabilmelerini sağlamak amacıyla sorgulayıcı yaklaşım sergilemeleri için öğrenciler desteklenir (OB1,SDB3.3,E3.4,D3.3). Yaptıkları çıkarımlar sınıfça tartışılır. Tartışma sırasında öğrencilerin farklı fikirlere, önerilere açık; saygılı olmaları ve etkili bir biçimde iletişim kurabilmeleri beklenir (SDB2.2,E3.5,D14.1). Bilimin kanıta dayalı olduğu, bilimin güvenilirliği, bilimsel bilginin değişebileceği, bilimin hayal gücü ve yaratıcılık içerdiği vb. özelliklerden bir ya da birkaçına vurgu yapılabilir. Soru-cevap, değer telkini, tartışma vb. yöntemler kullanılarak öğrencilerin bilimin özellikleri ile ilgili ulaşılan çıkarımları eleştirel bir bakış açısı ile değerlendirmeleri sağlanır (D3.3). Belirlenen özellikler doğru yanlış kartları ya da dijital ölçme araçları ile değerlendirilebilir.

FB.4.1.2.
Ders öncesinde bilimsel yollarla araştırılabilecek konuların listesi hazırlanır. Öğrencilerin merak ettikleri ve incelemek istedikleri, bilimsel yollarla araştırılabilecek bir konuyu gruplar hâlinde belirleyerek tanımlamaları sağlanır. İlgi duydukları, merak ettikleri konuyu belirlemeleri desteklenerek motivasyonları artırılır (SDB1.2,E1.1,D3.3). Belirledikleri konu doğrultusunda sorular sormaları istenir (E3.8). Soruları cevaplamak üzere konu hakkında teknolojik araçlar ve diğer kaynakları kullanarak bilgi toplamaları sağlanır. Güvenli bilgi kaynaklarına erişmeleri için dijital ortamdaki bilgi kaynaklarının güvenirliğinin sorgulanmasında nelere dikkat edilmesi gerektiği (edu, gov uzantılı siteler vb.) hakkında öğrencilere bilgi verilebilir. Dijital ortamdan bilgi alma konusunda öğrencilerin fikrî mülkiyet haklarını bilerek ona uygun davranmaları sağlanır (OB2). Öğrenciler bilgi toplamak için farklı kaynaklara (güvenilir genel ağ, uzman kişi, aile büyükleri vb.) yönlendirilebilir (SDB1.2,E3.4). Topladıkları bilgilerin doğruluğunu değerlendirmeleri için öğrencilere “Bilgiyi hangi kaynak sağlıyor? Kaynak hakkında ne biliyorsunuz? Bilgiyi desteklemek için hangi kanıtlar kullanılmış?” gibi sorular yöneltilebilir. Öğrencilerin bu sorulara verdikleri cevaplardan hareketle edindikleri bilgi kaynaklarının doğruluğunu değerlendirmeleri sağlanır (SDB1.2,E3.10). Yaptıkları değerlendirmeler sonucunda güvenirliği ile ilgili çıkarım yapmaları beklenir (SDB1.2,SDB3.3). Burada çember tekniği kullanılabilir. Bilgi kaynağının güvenilirliği konusunda yaptıkları çalışmalar performans görevi olarak değerlendirilebilir (SDB1.3). Öğrencilerin çalışmaları öğrenci ürün dosyasına eklenebilir.

Öğrencilerden ülkemizde bilimin gelişmesinde, yayılmasında hangi kurum ve kuruluşların rol aldığını araştırmaları istenebilir. Öğrencilerden yakın çevrelerindeki yetişkinlerle bilginin güvenilirliği ile ilgili röportaj yapmaları istenebilir. Yetişkinlerin bu konudaki görüş ve bakış açılarını öğrenmeleri sağlanabilir. Farklı bilgi kaynaklarını inceleyip bunların güvenilirliğini değerlendirmeleri beklenebilir. Öğrencilerin seçtikleri bilimsel bir konuda dijital kaynaklardan yararlanarak bilgi grafiği oluşturmaları sağlanabilir.

Bir bilim insanının çalışması veya bilim tarihi ile ilgili bir belgesel ya da çizgi film izletilebilir.

Ünite içerikleri sesli metin, dijital içerik ya da video ile desteklenebilir.

Bilimsel çalışmaları anlatan hikâyeler okutulabilir. Dijital ve basılı yayınlardan yararlanılabilir.

Bilgi kaynağının güvenilirliğini değerlendirmek için bir ölçüt listesi verilebilir.

SDB1.2. Kendini Düzenleme (Öz Düzenleme), SDB1.3. Kendine Uyarlama (Öz Yansıtma), SDB2.1. İletişim, SDB3.2. Esneklik, SDB3.3. Sorumlu Karar Verme

D3. Çalışkanlık, D13. Sağlıklı Yaşam

Öğrencilerin dengeli ve düzenli beslenme kavramını hayat bilgisi dersinden bildikleri kabul edilmektedir.

Öğrencilere dengeli ve düzenli beslenme konusunda tanılayıcı dallanmış ağaç verilerek kavram yanılgılarının olup olmadığı tespit edilebilir.

“Bir yemek olsaydınız hangi yemek olurdunuz? Bu yemeğin içinde neler var?” soruları yöneltilerek öğrencilerin yaratıcı hayal güclerini kullanarak öğrenecekleri konuyu fark etmeleri ve köprü kurmaları sağlanabilir.

FB.4.2.1.
Deney için kullanılabilecek malzemeler önceden hazırlanır. Öğrencilerden sınıfa getirilen yiyeceklerdeki besin içeriklerini belirlemek için deney tasarlamaları beklenir. Öğrenciler deney planlama konusunda desteklenerek öz yeterlilik algılarının güçlenmesi sağlanır (SDB1.2,E1.4,D3.2,D3.3). Örneğin öğrenciler besinlerin suyunu sıkabilir, besini kâğıda sürerek yağın varlığını gösterebilir, karbohidrat ve proteinin varlığını tespit etmek için lügol çözeltisi kullanabilir. Deney sırasında gerekli güvenlik önlemleri alınır. Karbohidrat, protein, yağ ve suyun besinlerdeki varlığını ayırt etmek için tasarlanan deneylerden elde edilen verilerin analiz edilmesi istenir (SDB1.2,E3.6,KB2.14). Çalışma sırasında öğrenciler, verilerini doğru kaydederek sorumluluklarını akademik dürüstlüğe uygun şekilde yerine getirmeleri için yönlendiriir (D3.3, D3.4). Yapılan deneyin notları V diyagramı yardımıyla sistematik olarak alınır ve değerlendirilir (SDB1.2,E3.7). Analiz sonuçlarını açıklamak için pazar yeri tekniği kullanılabilir (SDB2.1).

FB.4.2.2.
Sınıfa su, maden suyu, meyve suyu gibi paketli içecekler getirilerek öğrencilerde merak uyandırılabilir; bu ürünlerin etiketlerinin incelenmesi sağlanır (E1.1). Öğrencilerin içecek etiketlerinde belirtilen besin içerikleri ile ilgili araştırma yaparak bilgi toplamaları sağlanır (SDB1.2,E3.4). Öğrencilerin araştırma yapabilmesi için bilgi edinebilecekleri materyallere, internet kaynaklarına vb. ulaşabilmelerine ortam hazırlanabilir (KB2.6). Öğrencilerin topladıkları bilgileri birbirleriyle paylaşmaları için galeri yürüyüşü tekniği uygulanabilir. Etiketlerde ortak olan içerikler belirlenir (Bunlar vitamin ve/veya mineraller olabilir). Etiketlerdeki ortak olmayan içerikler belirlenir (Bunlar farklı vitaminler ve/veya mineraller olabilir) (SDB1.2,E3.7). Ortak olan ve olmayan özelliklerden yola çıkılarak kurulan örüntüler ile bütün besinlerin vitamin ve/veya mineral içerdiği önermesinde bulunmaları beklenir (SDB1.3). Öğrenciler; merak duygusu ile takip etmeleri, doğru ve güvenilir bilgiyi ayırt etmeleri, edindikleri bilgileri eleştirel bakış açısıyla değerlendirmeleri için teşvik edilir (D3.3). Öğrencilerin yaptıkları önermeler çalışma yaprağı ile değerlendirilebilir.

FB.4.2.3.
Tartışma, soru-cevap vb. yaklaşımlarla beslenme ve fiziksel, duygusal iyi oluş hâli arasındaki ilişkiye ve bu konudaki alışkanlıkların önemine dikkat çekilir (D13.1,D13.2). Öğretmen ders öncesinde beslenme ile ilgili bir senaryo veya soru hazırlar. Örneğin besinler tartışması gibi bir senaryo çerçevesinde, “Yumurta sağlıklı bir besin mi? Her öğün ve her gün yumurta yiyen biri sağlıklı beslenmiş olur mu?” vb. sorular sorabilir. Verilen senaryo veya sorudaki problemi
tanımlamaları sağlanır (SDB3.3,E3.4). Her bir besin içeriğinin işlevi öğrencilere kanıt kartları ya da dijital içerik gibi araçlar kullanılarak tanıtılır. Besinlerin işlevleri ve sağlıklı yaşam arasındaki neden-sonuç ilişkilerini belirlemeleri beklenir (SDB3.3,E3.6,D3.3). Karbohidrat, protein, yağ, su, vitamin ve mineral içerikleri farklı olan besinlerin olduğu bir değişken tablosu verilebilir. Öğrencilerden değişkenleri belirlemeleri istenir. Besinlerin işlevlerini dikkate alarak öğrencilerden menüler hazırlamaları istenebilir (SDB3.2,E1.4). Bu menüleri hazırlama aşamasında farklı ihtiyaçlara yönelik olarak öğrencilerden değişkenleri kontrol etmeleri beklenir. Oluşturulan menülerden yola çıkılarak tanımlanan problemin çözümüne yönelik besinlerin işlevleri ve sağlıklı yaşam arasında ilişki kuran önerme sunmaları sağlanır. Yapılan çalışmalar öz değerlendirme formu, analitik veya bütüncül dereceli puanlama anahtarı ile değerlendirilebilir (SDB1.3). Paketli, hazır ve dondurulmuş gıdaların tüketilmesinde dikkat edilmesi gerekenlere; taze sebze ve meyvelerin mevsiminde tüketilmesine örnekler verilir. Protein, karbohidrat, yağ, vitamin, su ve minerallerin ayrıntılı yapısına girilmez. Vitamin ve mineral çeşitlerinden örnekler verilebilir. Öğrencilerin çalışmaları öğrenci ürün dosyasına eklenebilir.

Dijital ortamda besin içerikleri ile ilgili oyun tasarlamaları istenebilir. Diyetisyenlik mesleğini araştırmaları veya bir diyetisyen ile röportaj yapmaları istenebilir.
İlk Türk kadın doktor olan Safiye Ali’nin hayatını araştırmaları istenebilir.
Okula en yakın aile sağlığı merkezi ile iletişim kurularak sağlıklı beslenmeye ilişkin seminer, bilgilendirme vb. talebinde bulunmaya teşvik edilebilir.
Gıda tasarrufu ile ilgili sosyal farkındalık projesi tasarlamaları istenebilir.

Besin içerikleri ile ilgili dijital oyunlar oynamaları sağlanabilir.
Besinlerin işlevleri ile ilgili belgesel, çizgi film izletilebilir.
Ünite içerikleri sesli metin ya da video ile desteklenebilir.
Grup deneyleri yaptırılarak iş birlikli öğrenme fırsatı sunulabilir.
Deneyin şeması çizilerek ve özeti yapılarak öğrencilerden sınıfta tartışmaları istenebilir.

SDB1.1. Kendini Tanıma (Öz Farkındalık), SDB1.2. Kendini Düzenleme (Öz Düzenleme), SDB3.3. Sorumlu Karar Verme

D3. Çalışkanlık, D4. Dostluk

OB2. Dijital Okuryazarlık, OB4. Görsel Okuryazarlık

Öğrencilerin bazı maddelerin küre şeklinde olduğunu bildiği; Dünya, Güneş ve Ay hakkında hayat bilgisi dersinden temel bilgilere sahip olduğu kabul edilmektedir.

Öğrencilere geometrik cisimlerin isimlerine ve özelliklerine ilişkin neler bildikleri sorulabilir. Dünya, Güneş ve Ay ile ilgili temel bilgileri doğru-yanlış kartları ile değerlendirilebilir.

Öğrencilerden bulutsuz bir gecede gözlemlediği gök cisimlerini ve onlar hakkında bildiklerini paylaşmaları istenebilir. 

FB.4.3.1.
Geometrik cisimler öğretmen tarafından ders öncesinde sınıfa getirilir. Konuşma halkası tekniği ile ön bilgi ve deneyimlerine dayanarak Dünya’nın şeklinin geometrik cisimlerden hangisine ya da hangilerine benzediğine yönelik öğrencilerin önerme oluşturmaları sağlanır (SDB1.1,SDB3.3). Gözleme dayalı önermelerini karşılaştırmaları istenir (KB2.7). Dünya’nın şekli ile ilgili önermelerini destekleyebilecekleri gözlemler (Güneş’in gün içindeki hareketi, gölge boyu ve yönünün değişmesi vb.) yaptırılabilir veya uzaydan çekilmiş görseller verilerek merak uyandırılabilir (KB2.2,E1.1). Dünya’nın şekline ilişkin tahminlerini temellendirmek için gözlem verilerinden sonuç çıkarmaları sağlanır (SDB3.3). Öğrencilerin gözlemleri doğrultusunda önermelerini gözden geçirmeleri ya da yeni önermelerde bulunmaları desteklenebilir. Gözlemlerinden ve görsellerden yola çıkarak Dünya’nın şekli ile ilgili veriye dayalı tahminde bulunmaları sağlanır (KB2.10,SDB1.2,E3.4). Tartışma yöntemi ile veriye dayalı tahminlerinin doğru olup olmadığını sorgulamaları istenir (E3.10). Öğrenciler tartışma sırasında arkadaşlarını dinlemeleri, anlamaya çalışmaları ve kendi düşüncelerini ifade etmeleri için yönlendirilir (D4.2). Dünya’nın küreye benzediği sonucuna ulaşmaları sağlanabilir (SDB1.2,SDB3.3,KB2.10). Sürecin değerlendirilmesinde öz değerlendirme formu kullanılabilir (SDB1.3).

FB.4.3.2.
Öğrencilerden ön bilgi, gözlem ve deneyimlerinden yola çıkarak ve yaratıcılıklarını kullanarak Dünya’nın yapısını açıklamak için bir model önermeleri istenir (SDB1.2,E3.3). Kil, oyun hamuru gibi şekil alabilen malzemelerden yararlanarak özgün bir model oluşturmaları sağlanır (OB4). Öğrenciler Dünya’nın yapısındaki iç katmanları da göstermeleri için yönlendirilir. Bu aşamada önerilen Dünya modelinin uygun olup olmadığı değerlendirilmez. Öğrencilerden oluşturdukları modeldeki katmanları gerekçeleriyle ve bilimsel bir bakış açısıyla söylemeleri beklenir (SDB3.3,E3.6,D3.3). Öğrencilere modellerini yeni kanıtlar doğrultusunda yenilemeleri için aşamalar hâlinde Dünya’nın farklı katmanları olduğunu (hava küre, su küre, canlı küre, taş küre; iç çekirdek, dış çekirdek ve manto) gösteren delil kartları verilir. Öğrenciler her kart sonrasında kararlarını gözden geçirmeleri, yeni kararlar almaları ve bu kararların olası sonuçlarını öngörebilmeleri için teşvik edilir (D3.3). Böylece öğrencilerden verilen her delil kartından sonra yeni kanıtları dâhil ederek Dünya modellerini geliştirmeleri beklenir (KB2.13,SDB1.2,E2.5). Öğrencilerin hazırladıkları modeller analitik veya bütüncül dereceli puanlama anahtarı ile değerlendirilebilir.

FB.4.3.3.
“Güneş’i neden günün bazı saatlerinde görebiliyoruz, bazı saatlerinde göremiyoruz?” sorusu üzerinden Dünya’nın hareketleri ile ilgili köprü kurulabilir. Öğrencilerin önceki gözlem ve/veya deneyimlerini Dünya’nın hareketi ile ilişkilendirmeleri sağlanır (SDB1.1). Dünya’nın kendi ekseni etrafında dönme (günlük hareket) ve Güneş’in etrafında dolanma hareketi (yıllık hareket) yaptığını gösteren önceden hazırlanmış modelleri inceleyerek veya uzaydan çekilmiş görüntüleri, animasyonları izleyerek öğrencilerin Dünya’nın hareketlerine ilişkin çıkarım yapmaları sağlanır (SDB1.2). Dünya’nın kendi ekseni etrafında dönme ve Güneş etrafında dolanma hareketi yaptığı çıkarımını desteklemek için öğrencilerin gözlem, rol oynama, model oluşturma vb. uygulamaları yapmaları desteklenebilir. (D3.2,D3.3). Öğrencilerden Dünya’nın dönme hareketinin sonucunda gündüz ve gece oluştuğuna, dolanma hareketinin mevsimlerin oluşumuna etkisi olduğuna ilişkin yargıda bulunmaları beklenir (E3.6). Yargılarını desteklemek için kısa videolar, Web 2.0 araçları ve fen simülasyon programlarından yararlanılabilir (OB2), bilim merkezlerine gezi düzenlenebilir (SDB1.2,E2.5,E3.4). Böylece grupla çalışma becerisi sergilerken etkinliklerde öğrencilerin aktif rol almaları desteklenir (D3.4). Uluğ Bey, Biruni, Ali Kuşçu, Piri Reis, Galileo Galilei (Galileo Galilei), Ferdinand Magellan (Ferdinand Macellan), Nicolaus Copernicus (Nikolas Kopernikus) vb. bilim insanlarının Dünya’nın şekli ya da hareketleri ile ilgili yapmış oldukları çalışmalar hakkında bilgi verilir. Dünya’nın dönme ve dolanma hareketlerinin sonuçlarına ilişkin bilgilerini değerlendirmek için tanılayıcı dallanmış ağaç kullanılabilir. Öğrencilerin çalışmaları öğrenci ürün dosyasına eklenebilir.

Katlı öğretim modeli çerçevesinde Dünya’nın yapısı ve katmanları ile ilgili daha detaylı araştırma yapmaları istenebilir. Bu araştırmalarını farklı araçları kullanarak modellemeleri ya da sunmaları beklenebilir. “Uzaydan Dünya” temalı görsellerle zenginleştirilmiş bir panonun sorumluluğu verilebilir. 

Dünya’nın şekliyle ilgili olarak küre modelinin betimlenmesinde çevresindeki küreye benzeyen nesnelerden örnekler verilebilir.
Dünya’nın yapısı ile ilgili model hazırlama sürecinde iş birlikli öğrenme, akran öğretimi veya yönergelerde yalınlaştırma yapılabilir. Poster, çizim, sunum gibi farklı görev tamamlama seçenekleri sunulabilir. Dönme ve dolanma kavramları ile ilgili video ve animasyonlar izlettirilebilir. İçerik, sesli kitaplar ve alt yazılı videolar kullanılarak farklı formatlarda sunulabilir. Dünya’nın hareketlerini öğrenme sürecinde oyunlaştırma gibi alternatif öğretim yöntemleri kullanılabilir.

SDB1.2. Kendini Düzenleme (Öz Düzenleme), SDB3.3. Sorumlu Karar Verme

D3. Çalışkanlık, D16. Sorumluluk

OB1. Bilgi Okuryazarlığı, OB7. Veri Okuryazarlığı

Öğrencilerin çevrelerindeki maddeler hakkında bilgi sahibi oldukları, daha önce günlük yaşamlarında maddenin katı, sıvı ve gaz hâline ilişkin ön bilgi ve deneyimlere sahip oldukları kabul edilmektedir.

Öğrencilerin maddenin katı, sıvı ve gaz hâline ilişkin bilgileri anlam çözümleme tablosu ile değerlendirilebilir. Farklı görsellerdeki maddeleri katı, sıvı, gaz olarak belirtmeleri istenebilir.

“İçeceklerin içerisine konulan buzun bir süre sonra görünmemesinin sebebi nedir?’’ sorusu öğrencilere yöneltilerek maddenin katı hâlden sıvı hâle geçmesi ile ilgili bağlantı kurulması sağlanabilir.

Öğrencilerden günlük hava olaylarıyla ilgili gözlemlerini (kar, sis, dolu, yağmur, bulut) paylaşmaları istenebilir.

FB.4.4.1
Öğrencilerin günlük yaşamdan hâl değişimini gözlemleyebilecekleri örnekler sınıfa getirilir, basılı ya da dijital kaynaklardan da yararlanılabilir. Öğrencilerin örnekleri gözlemlemeleri sağlanır. Öğrencilerden verilen örneklere dayanarak maddelerin hâllerine yönelik nitelikleri tanımlamaları istenir (SDB1.2). Öğrencilere maddelerin ısı etkisiyle hâl değişimlerinden erime, donma, buharlaşma ve yoğuşmaya yönelik deney ve gözlem yaptırılır (KB2.2,SDB1.2,E3.4). Deney yaparken gerekli güvenlik önlemleri alınır. Maddelerin hâl değişimine yönelik deney ve gözlemleri esnasında topladıkları nitel verileri kaydetmeleri sağlanır. Verilere dayanarak ısı alma ve ısı verme sonucunda hangi hâl değişiminin yaşandığını neden sonuç ilişkisi üzerinden yorumlayarak değerlendirmeleri istenir. Öğrenciler kendilerine uygun görevleri ve sorumlulukları almaları için yönlendirilir (SDB3.3,KB2.10,D3.4). Maddenin ısı etkisiyle hâl değişimine yönelik “Hâl değişimi insanlar için her zaman olumlu bir durum mudur? Islanan çamaşırlar üzerindeki su nasıl hâl değiştirir? Kışın yollardaki kar ve sular nasıl hâl değiştirir?”  vb. sorular sorulabilir. Öğrendiği bilgilerden yola çıkarak bir hikâye oluşturmaları istenir (E3.3,OB1). Hikâyelerinde gerçek yaşam bağlantısı kurabilecekleri ve fotoğraf, resim, tablo, şekil veya grafik kullanabilecekleri belirtilebilir (E3.11). Öğrencilerin hazırladığı hikâyeler analitik veya bütüncül dereceli puanlama anahtarı ile değerlendirilebilir. Hâl değişimlerinden sadece erime, donma, buharlaşma ve yoğuşmaya değinilir. Isının maddenin tanecikli yapısı üzerindeki etkisi verilmez.

FB.4.4.2
Deneyler için kullanılabilecek malzemeler önceden hazırlanır. Öğrencilerden farklı değişkenler (maddenin kütlesi ya da verilen ısı miktarı) ile hâl değişimi arasındaki ilişkiyi belirlemeye yönelik deneyler tasarlamaları istenir (SDB1.2,E3.4). Deneylerde diğer değişkenler sabit tutularak yalnızca bağımsız değişkenin değiştirilmesine dikkat edilir. Öğrenciler deney yaparken güvenlik kurallarının uygulanması konusunda sorumluluk almaları için yönlendirir (SDB3.3,D16.3). Deneylerde elde edilen verileri analiz etmeleri sağlanır. Deneylerdeki gözlemlerinden elde ettikleri kütle-hâl değişimi süresi ya da verilen ısı-hâl değişimi süresi arasındaki ilişkileri ifade etmeleri istenebilir (KB2.13,SDB3.3,E3.10). Deney süreci V diyagramı ile değerlendirilebilir (SDB3.3). Öğrenciler deney tasarlama, ölçme ve veri analizi yapma sırasında gerekli süreçleri planlama ve yürütme öz yeterliliğine sahip olmaları için desteklenir (OB7,E1.4,D3.2). Öğrencilerin çalışmaları öğrenci ürün dosyasına eklenebilir. 

Maddenin hâl değişimlerine ilişkin deneyleri dijital içerik ile hazırlamaları ve sunmaları istenebilir.

Deneyleri farklı maddelerle tekrarlayarak gözlemlerini karşılaştırmaları istenebilir.

Hâl değişimlerinin gözlemlendiği farklı durumlarla ilgili araştırma yapmaları istenebilir (örneğin kışın yollara tuz dökülmesi, cam sanatı, cam bardağın ya da metal kaşığın şekillendirilmesi, kalorifer peteklerine su bırakılması, katı bir gıdanın su buharı ile eritilmesi/ benmari usulü vb.).

Bir cam atölyesinin ya da metal işleme atölyesinin fiziksel ya da dijital olarak ziyaret edilmesi ve bununla ilgili sunum hazırlanması istenebilir.

Hâl değişimleri konusunda bilim insanlarının yaptıkları çalışmaların araştırılması istenebilir.

Ünite içerikleri özetleyici notlar, çalışma kâğıtları, sesli metin ya da video ile desteklenebilir.

Maddenin hâl değişimini gösteren dijital içeriklerden yararlanılabilir.

Günlük yaşamlarından gözlemledikleri örneklerin fotoğrafları ile poster hazırlatılabilir.

Deneyler grup hâlinde yapılarak iş birlikli öğrenme ortamı oluşturulabilir. 

SDB1.1. Kendini Tanıma (Öz Farkındalık), SDB1.2. Kendini Düzenleme (Öz Düzenleme), SDB2.1. İletişim, SDB2.2. İş Birliği, SDB3.2. Esneklik, SDB3.3. Sorumlu Karar Verme

D3. Çalışkanlık, D12. Sabır, D14. Saygı

OB7. Veri Okuryazarlığı, OB9. Sanat Okuryazarlığ

Öğrencilerin karışımları ayırma konusunda mıknatısı kullanığı kabul edilmektedir.

Öğrencilere geçmiş öğrenme yaşantılarından ve günlük hayattan mıknatısla ilgili neler bildikleri sorulabilir.

Öğrencilerden yere dağılan çok sayıda ataşı en hızlı şekilde nasıl toplayabilecekleri konusunda fikir yürütmeleri istenebilir.

FB.4.5.1.
Öğretmen tarafından sınıfa getirilen mıknatıs çeşitlerini (at nalı, çubuk, U, halka mıknatıs) öğrencilerin grup çalışması ile incelemeleri istenir (SDB2.1). İnceleme esnasında mıknatıs çeşitlerine yönelik merak ettiklerini sormaları için fırsat tanınır (E3.8). Mıknatıs çeşitlerini karşılaştırarak mıknatıslarda iki kutup olduğu örüntüsünü bulmaları sağlanır(KB2.7). Öğrencilerden çeşitli mıknatısların kutupları arasındaki etkileşimi mıknatısları birbirine yaklaştırma yoluyla gözlemlemeleri ve gözlem sonuçlarını not etmeleri istenir. Bu süreçte iş birlikli çalışmaları sağlanabilir (KB2.2,SDB2.2). Öğrenciler, mıknatısın kutupları arasındaki itme çekme ilişkisini keşfetmeye yönelik uygulama yapmaya yönlendirilebilir (SDB1.2). Aynı kutupların birbirini ittiği, farklı kutupların birbirini çektiği genellemesine ulaşmaları desteklenir (KB2.9). Öğrencilerden mıknatısın kutuplarını ve birbirlerini itme çekme durumlarını canlandırmaları istenerek eğlenerek öğrenmeleri sağlanır (E2.5,D3.4,D14.1,OB9). Mıknatısa yönelik çalışmalar grup çalışması değerlendirme formu ile değerlendirilebilir. 

FB.4.5.2.
Öğrencilerden mıknatısın neleri çekebileceği ile ilgili tahminlerini ifade etmeleri istenebilir (SDB1.1). Öğrencilerin günlük yaşamdaki bilgilerini ve deneyimlerini gözden geçirerek veya verdikleri cevaplar doğrultusunda mıknatısın hangi tür maddeleri çekip çekmediği hakkında önerme oluşturmaları sağlanır (SDB1.2). Öğretmen tarafından farklı maddeler (demir, nikel, kobalt; kâğıt, plastik madde vb.) sınıfa getirilir ve gözlem yaptırılır. Gözlem sonuçları
çalışma yaprağına kaydedilebilir. Kendisinin ve arkadaşlarının mıknatısın etki ettiği maddelere ilişkin gözleme dayalı önermelerini karşılaştırmaları sağlanır (KB2.7,SDB1.2,E3.4). Öğrenciler grupla çalışma becerisi göstermeleri, etkinliklerde sorumluluklarını yerine getirmeleri için yönlendirilir (D3.4). Öğrencilerin tahminlerini temellendirmek için gözlem verilerine dayanmaları sağlanır. Böylece yapısında demir, nikel ve kobalt olan madde ve cisimleri mıknatısın çekme özelliği gösterdiği sonucunu çıkarmaları beklenir (SDB1.2,D3.3,KB2.9). Öğrencilerden gözlemlenmemiş durumlara ilişkin günlük yaşamda sıklıkla karşılaştıkları ütü, buzdolabı, kalorifer peteği, bahçe korkulukları vb. eşyaları mıknatısın çekip çekmeyeceğine yönelik tahminde bulunmaları istenir (KB2.10,SDB1.2,SDB3.3). Öğrencilerin tahminlerinin geçerliliğini veriye ve kanıta dayalı olarak sorgulamaları sağlanır (E3.10). Öğrencilerin tahminlerinin geçerliliği çalışma yaprağı ile değerlendirilebilir.

FB.4.5.3.
Öğrencilere “Evlerde mıknatıs ne amaçla kullanılır?” gibi sorular yöneltilerek mıknatısın kullanım alanları ile ilgili bağlantı kurmaları sağlanabilir. Mıknatıs kullanılarak çözülebilecek bir soru veya problemi grup çalışması ile tanımlamaları istenir (SDB1.2,OB7). Bu soru veya problem mıknatısın farklı bir amaçla kullanılması ile ilgili olabilir. Öğrenciler araç, oyuncak veya oyun tasarlamak gibi bir amaca yönelik soru veya problem düşünmeleri konusunda
desteklenebilir. Belirlenen soru veya problemi cevaplamada mıknatısın kullanıldığı bir model tasarımı geliştirmeleri istenir. Düşündükleri model tasarımını kâğıt üzerinde ya da dijital ortamda çizerek göstermeleri istenir (SDB1.2, OB9). Model geliştirme sürecinde öğrenciler yaratıcılıklarını kullanmaları için teşvik edilebilir (E3.3). Öğrencilerden tasarlayacakları modele ilişkin bir araştırma planlayarak bunu gerçekleştirmeleri istenir. “Daha önce böyle bir model yapılmış mı? Hangi malzemeler kullanılarak yapılmış? Modelin çevreye etkisi nedir? Mıknatısın bu modeldeki işlevi nedir?” gibi sorular sorularak araştırmaları yönlendirilebilir (E3.8). Öğrenciler araştırma ve fikirleri üzerinde düşünerek birlikte tasarladıkları modellerini oluşturmaları için yönlendirilir (SDB2.2). Modelin çalışıp çalışmadığına yönelik verileri analiz etmeleri ve yorumlamaları istenir (SDB1.2,E3.6). Model çalışmıyorsa yöntem, malzemeler vb. gözden geçirilir. Öğrenciler, sorun odaklı değil çözüm odaklı düşünmeleri, bu durumu öğrenme fırsatı olarak görmeleri ve yeniden deneme azmi göstermeleri için yönlendirilir (SDB3.2,D12.1,D3.1). Öğrencilerin modelle ilgili sorunlara kanıta dayalı açıklama yaparak çözüm üretmeleri desteklenir (SDB3.3). Modellerini değerlendirerek arkadaşları ile paylaşmaları sağlanır. Model oluşturma ve modeli sunma aşamalarında öğrencilerin amaca uygun seçimler yapabilmeleri, planlama ve yürütme becerilerini kullanabilmeleri teşvik edilebilir (E1.2,E1.4,E1.5). Öğrencilerin model ve sunumlarını
değerlendirmek için öz değerlendirme formu ile birlikte analitik veya bütüncül dereceli puanlama anahtarı kullanılabilir. Günlük yaşantıda, tıpta, eğitimde, atık yönetiminde ve güvenlik uygulamalarında mıknatısın kullanımına ilişkin bilgi verilebilir. Öğrencilerin çalışmaları öğrenci ürün dosyasına eklenebilir. 

Mıknatısların etkileyici ve ilgi çekici özelliklerini sergileyen bilim gösterileri hazırlamaları ve düzenlemeleri için yönlendirilebilir. Bilim insanlarının mıknatıslarla ilgili çalışmaları hakkında araştırma yapmaları ve bunu arkadaşlarına sunmaları istenebilir. Mıknatıs kullanarak görsel sanatlar, sosyal bilgiler, çevre eğitimi, tıp alanları ile bağlantı
kurmaları istenebilir. Örneğin sanatsal tasarım veya el işi projeleri (mıknatıslı takı yapımı, mıknatıslı resim çerçeveleri veya buzdolabı mıknatısları vb.) yaptırılabilir. Mıknatısın kullanımı ile ilgili çevre dostu teknolojilerde, tıpta, eğitimde, atık yönetiminde ve güvenlik uygulamalarında sosyal farkındalık uygulamaları yapmaları desteklenebilir. Mıknatısın yeni kullanım alanlarına yönelik modeli dijital ortamda hazırlayabilir. Tasarım dijital ortamda hazırlanıyorsa ürünün sorunu çözmeye yönelik özelliklerinin ne olacağını açıklamaları istenebilir.

Mıknatısların kutupları ile ilgili basit ve eğlenceli oyunlar düzenlenebilir. Örneğin mıknatıslarla yapılan bir labirent oyunu veya mıknatısların yardımıyla yapılan bir balık tutma oyunu olabilir.

Mıknatısın etki ettiği maddelere yönelik uygulama çalışmaları yapılabilir.

Mıknatısın kullanım alanları ile ilgili basılı ya da dijital kaynaklardan yararlanılabilir.

Ünite içerikleri sesli metin ya da video ile desteklenebilir.
Mıknatısın kutuplarının etkileşimi ile ilgili drama (rol oynama) yöntemi kullanılabilir.

Bilgi türüne uygun öğrenmeyi kolaylaştıracak şematik düzenleyiciler sunulabilir.

SDB1.2. Kendini Düzenleme (Öz Düzenleme), SDB2.2. İş Birliği, SDB3.2. Esneklik, SDB3.3. Sorumlu Karar Verme

D5. Duyarlılık, D12. Sabır, D16. Sorumluluk

OB1. Bilgi Okuryazarlığı, OB4. Görsel Okuryazarlık, OB8. Sürdürülebilirlik Okuryazarlığı

Öğrencilerin elektrikli araç gereçleri, elektrikli araç gereçlerin güvenli kullanımını, elektriğin tasarruflu kullanımını bildikleri kabul edilmektedir.

Öğrencilerden günlük yaşamlarında kullandıkları elektrikli araç gereçlere örnek vermeleri istenebilir. Elektriğin güvenli kullanımına ilişkin anlam çözümleme tablosu verilebilir.

Elektrikli araç gereçlerle ilgili bilmece, bulmaca ve şarkılarla bağlantı kurulabilir.
Elektrikli araç gereçleri çalıştırmak için ne yaptıkları sorulabilir

FB.4.6.1.
Yanlış bağlanmış, çalışmayan ya da eksik devre elemanları olan bir ya da birden fazla elektrik devresi sınıfa getirilir. Devrenin çalışmama nedenleri tartışılır, öğrencilerin devre elemanlarıyla basit bir elektrik devresi kurmaya ilişkin soru veya problemi tanımlamaları sağlanır (SDB1.2). Bu problemin çözümüne ilişkin öğrencilerden çalışan basit bir elektrik devresi modeli geliştirmeleri beklenir. Düşündükleri modeli çalışma yaprağına çizmeleri ya da dijital ortamda göstermeleri istenebilir (SDB1.2,E3.3). Basit bir elektrik devresinin kurulumuna ilişkin güvenlik önlemlerini dikkate alarak ve davranışlarının sonuçları üzerinde düşünerek araştırma planlayıp gerçekleştirmeleri sağlanır (SDB3.3,D16.3). Öğrencilerden araştırmalarından yola çıkarak iş birliğiyle devre elemanlarının işlevlerini öğrenmeleri ve basit bir elektrik devresi oluşturmaları beklenir (SDB2.2,E3.7). Hazırlanan devrenin çalışıp çalışmadığına yönelik verileri analiz etmeleri ve yorumlamaları istenir. Tasarlanan devre çalışmıyorsa yöntemi, malzemeleri vb. gözden geçirmeleri, oluşturdukları devreyle ilgili sorunlara kanıta dayalı açıklama yapmaları ve devreyi yeniden düzenlemek için çözüm üretmeleri desteklenir (KB2.8,SDB3.3,SDB3.2,D12.3). Öğrencilerin hazırlanan basit elektrik devresi ile ilgili bilgilerini değerlendirmeleri ve sunum yapmaları sağlanır (KB2.17). Öğrencilerin devre oluşturma süreçlerini değerlendirmek için analitik veya bütüncül dereceli puanlama anahtarı ile birlikte grup ve akran değerlendirme formları kullanılabilir. Devre elemanlarından pilin farklı türlerine (pil, akü, telefon bataryası vb.) örnek verilebilir.
Çevrelerinde gördükleri elektrikli araç gereçlerin benzer elektrik devrelerinden oluştuğuna dikkat çekilebilir.

FB.4.6.2.
Öğretmen tarafından ders öncesinde hazırlanan yenilenebilir ve yenilenemeyen enerji kaynaklarının kullanımına ilişkin örnek olaylar verilir. Örnek olaylardan hareketle öğrencilerin elektrik üretiminde yenilenebilir ve yenilenemeyen enerji kaynaklarının kullanılmasına ilişkin problemi veya durumu sorgulamaları sağlanır (SDB3.3). Öğrencilerden sorgulanan problem veya durum ile ilgili yenilenebilir ve yenilenemeyen enerji kaynaklarının canlılar ve çevre üzerine etkileri konusunda akıl yürütmeleri istenir. Bu esnada öğrenciler; temiz enerji kaynaklarını kullanmanın önemi, tüm canlıların haklarınının korunması ve çevreyi koruma konularında duyarlılık göstermeleri için yönlendirilir (SDB3.3,D5.2,E3.10). Öğrenciler, yenilenebilir ve yenilenemeyen enerji kaynakları ile ilgili bilgi toplamaya teşvik edilebilir (KB2.6,SDB2.2). Enerji kaynaklarının sürdürülebilirliklerine ilişkin akıl yürütme ile ulaştıkları çıkarımları yazı, çizim veya görseller kullanarak yansıtmaları sağlanır (KB2.15,SDB2.2,OB1,OB4,OB8). Öğrencilerin ulaştıkları çıkarımlar çalışma yaprağı ile değerlendirilebilir. Öğrencilerin çalışmaları öğrenci ürün dosyasına eklenebilir.

Basit bir elektrik devresi kullanarak bir oyun/oyuncak veya günlük yaşamda kullanılabilecek bir araç tasarlamaları istenebilir.

Yenilenebilir enerji kaynakları ile ilgili dijital içerikler hazırlamaları istenebilir.

Yenilenebilir enerji kaynaklarının farklı alanlardaki ve sürdürülebilirlik bağlamında farklı kültürlerdeki kullanımına ilişkin örnekleri araştırmaları istenebilir.

Okullarda yenilenebilir enerji kaynaklarının kullanımına dikkat çekmek için öğrencilere afiş, pano vb. hazırlatılarak onlarda sosyal farkındalık oluşturulabilir.

Devre elemanlarına ilişkin bilmece, bulmaca veya şarkılarla konu pekiştirilebilir.

Basit elektrik devresi ile ilgili dijital oyunlar oynanabilir.

Elektrik devreleri ile ilgili açıklayıcı kartlar, bulmaca, eşleştirmeli kartlar paylaşılabilir.

Basit elektrik devresi oluşturma sürecinde iş birlikli öğrenme uygulanabilir.

Rüzgâr gülü yaptırılabilir.

Elektrik üretiminde yenilenebilir ve yenilenemeyen enerji kaynaklarını kullanmaya ilişkin hikâyeler okunabilir.

SDB1.2. Kendini Düzenleme (Öz Düzenleme), SDB2.2. İş Birliği, SDB2.3. Sosyal Farkındalık, SDB3.3. Sorumlu Karar Verme

D3. Çalışkanlık, D16. Sorumluluk

OB2. Dijital Okuryazarlık, OB4. Görsel Okuryazarlık, OB8. Sürdürülebilirlik Okuryazarlığı

Öğrencilerin ışık, güneş, gece, gündüz, karanlık ve aydınlık kavramlarını bildiği kabul edilmektedir.

Öğrencilerden verilen bir metindeki (hikâye, şiir, şarkı vb.) ışık ile ilgili kavramları işaretlemeleri istenebilir.

“Sokak lambaları olmasa gece yürüyebilir miyiz? Gece çevrenizi görmeyi sağlayan nedir?” sorularıyla ışığın görmedeki rolüne ilişkin bağlantı kurulması sağlanabilir.

Körebe oyunu ya da gözleri kapatılan bir öğrencinin malzemeleri tanımasına yönelik bir oyun oynatılabilir.

FB.4.7.1
Deney için kullanılabilecek malzemeler ders öncesinde hazırlanır. Öğrencilerden görme olayının gerçekleşebilmesi için ışığın rolüne ilişkin iş birliği ile deney tasarlamaları beklenir (SDB1.2,E1.4). Iş birlikli öğrenme süreci boyunca öğrenciler görev ve sorumlulukları yerine getirmek için etkili bir plan yapabilme, bu planı uygulayabilme ve eleştirel bir bakış ile doğru bilgiyi ayırt edebilme konusunda yönlendirilir (D3.2,D3.3). Deney sürecinin planlanması ve değerlendirilmesi için V diyagramı kullanılabilir (E3.7). Öğrenciler deney sürecinde oluşabilecek tehlikelere karşı uyarılır. Deneyde görme olayının gerçekleşebilmesi için ışığın rolüne ilişkin verileri analiz etmeleri sağlanır (SDB1.2,E3.6). Öğrencilerden analizlerinden yola çıkarak görme olayının gerçekleşebilmesi için ışığın gerekli olduğu çıkarımını yapmaları beklenebilir (KB2.10,KB2.17). Görme engelli bireylerin yaşayabilecekleri olası zorluklara ilişkin sosyal farkındalık oluşturulabilir (SDB2.3). 

FB.4.7.2
Öğrencilerin çevrelerinde gördükleri ışık kaynaklarına örnekler vermeleri istenir. Işık kaynaklarının özelliklerini belirlemeleri sağlanır (SDB1.2). Bu aşamada nesi var tekniği kullanılabilir. Öğrencilerden ışık kaynaklarını benzerliklerine göre listelemeleri istenir. Daha sonra bu kaynakları farklılıklarına göre tekrar listelemeleri sağlanır (SDB1.2,E3.7,KB2.10). Sınıfça tartışma yapılarak ışık kaynaklarını doğal ve yapay ışık kaynağı olarak karşılaştırmaları istenebilir (SDB2.2). Öğrencilere bireysel olarak ya da gruplar hâlinde ışık kaynakları ile ilgili basılı ya da dijital poster hazırlatılır (OB4,OB2,E3.3,SDB2.2). Doğal ve yapay ışık kaynaklarının aydınlatma teknolojisinde kullanımına değinilebilir. Öğrenciler kendilerine uygun görevlerde aktif olmaları için yönlendirilir (D3.4). Işık kaynaklarının karşılaştırılmasında yapılandırılmış grid kullanılabilir. Poster çalışmaları analitik veya bütüncül dereceli puanlama anahtarı ile değerlendirilebilir. 

FB.4.7.3
“Daha önce ışıktan rahatsız oldunuz mu?” sorusu ile ışık kirliliği konusuyla bağlantı kurulabilir. Işık kirliliğinin canlılara etkisini konu alan materyaller (hikâye/görsel/gazete haberleri, videolar vb.) ders öncesinde hazırlanarak öğrencilere gösterilir. Öğrencilerin problemin sebeplerini sürdürülebilirlik çerçevesinde tartışarak problemi yapılandırmaları sağlanır (SDB3.3,OB8). Işık kirliliğinin canlılara etkisi ile ilgili problemi öğrencilerin kendi cümleleri ile özetlemeleri sağlanır (KB2.3). Öğrencilerden problemin çözümüne yönelik araştırma yapmaları istenebilir (E3.4). Işık kirliliği ve bunun canlılar üzerindeki etkilerini çevrelerinde ışık kirliliği bulunan alanları tespit ederek, uzmanlarla görüşerek ya da ilgili basılı ya da dijital kaynakları tarayarak belirlemeleri sağlanır (OB2). Öğrenciler, ışık kirliliği konusunda gözlem ve araştırma yaparken çözüm odaklı düşünmeleri, toplumsal sorunların çözümünde sorumluluk almaları gerektiğini fark etmeleri konusunda yönlendirilir (D16.2,OB8). Araştırma veya gözlemleri sonrasında ışık kirliliğinin canlılar üzerindeki etkisini önlemeye yönelik gözleme ya da veriye dayalı tahminlerde bulunmaları sağlanır (SDB3.3). Örnek çalışmalar incelenerek ışık kirliliğinin canlılara etkisini önlemek için çözüme yönelik önermeler üzerinden akıl yürütmeleri sağlanır (SDB3.3,E3.6,KB2.12). Siz olsaydınız ne yapardınız tekniği uygulanabilir. Öğrencilerin ışık kirliliğinin önlenmesi için problemin çözümünde kullanılabilecek çözüm önerilerini sürdürülebilirlik açısından değerlendirmeleri sağlanır (OB8,SDB2.2,SDB3.3). Öğrencilerin performansları analitik veya bütüncül dereceli puanlama anahtarı ile değerlendirilebilir. Öğrencilerin çalışmaları öğrenci ürün dosyasına eklenebilir.

Görme olayında ışığın rolüne ve beyinde görme olayının nasıl gerçekleştiğine ilişkin basılı ya da dijital poster hazırlatılabilir.

Doğal ışık kaynaklarının kullanımını sağlayan mekân tasarımları yaptırılabilir.

Işık kirliliğinin suda, havada veya karada yaşayan canlı türlerine etkilerine ilişkin araştırma yaptırılabilir. Araştırma sonuçlarıyla ilgili görsel ve yazılardan oluşan okul panosu/gazetesi
vb. hazırlatılabilir.

İbnülheysem, Isaac Newton (Ayzek Nivtın), Thomas Young (Tamıs Yang), gibi ışık konusunda çalışmalar yapmış bilim insanlarını ve onların ışık ile ilgili yaptığı çalışmaları araştırıp paylaşmaları sağlanabilir.

Işık kirliliğine çözüm oluşturan bir proje hazırlamaları istenebilir.

Işık kirliliği haritalarını inceleyerek STEM eğitim yaklaşımı ile çözüm önerileri geliştirmeleri sağlanabilir.
Yakın çevrelerinde ışık kirliliğinin önlenmesine yönelik sosyal farkındalık projesi oluşturmaları desteklenebilir. 

Işığın görmedeki rolü sesli metin, dijital içerik ya da video ile açıklanabilir.

Doğal/yapay ışık kaynakları ile ilgili açıklayıcı kartlar, bulmaca, kavram haritaları ve eşleştirme kartları paylaşılabilir.

Işık kaynakları ile ilgili iş birlikli öğretim ile resim veya afiş hazırlamaları istenebilir.

Işık kirliliğinin canlı yaşamına etkilerini hem aileleriyle hem de okul ortamında (okul panosu, okul gazetesi, okul internet sitesi vb.) paylaşmaları ve sosyal farkındalık oluşturmaları sağlanabilir

SDB1.2. Kendini Düzenleme (Öz Düzenleme), SDB1.3. Kendine Uyarlama (Öz Yansıtma), SDB2.2. İş Birliği, SDB2.3. Sosyal Farkındalık, SDB3.3. Sorumlu Karar Verme

D3. Çalışkanlık, D7. Estetik, D17. Tasarruf, D18. Temizlik

OB2. Dijital Okuryazarlık, OB4. Görsel Okuryazarlık, OB7. Veri Okuryazarlığı, OB8. Sürdürülebilirlik Okuryazarlığı

Öğrencilerin elektrik, su ve gıda tasarrufunun çevre ve canlı yaşamı için önemini bildikleri kabul edilmektedir.

Elektrik, su ve gıda tasarrufunun çevre ve canlı yaşamı için önemi, doğru-yanlış kartları tekniği ile değerlendirilebilir. Karbon ayak izi ve su ayak izi hesaplaması çevrim içi yaptırılarak öğrencilerin bireysel tüketimleri değerlendirilebilir. 

”Bir sincap, temiz içme suyu bulmak için eskisinden çok daha fazla çaba harcıyorsa nedeni ne olabilir?” gibi bir soru sorulabilir.

Öğrencilerin okullarda elektrik, su ve gıda tasarrufu için yapılanları okul idaresi ile görüşerek belirlemeleri sağlanabilir. 

FB.4.8.1
Sürdürülebilir yaşam alanlarını konu alan kısa film, video, animasyon vb. öğrencilere gösterilir (OB4). TÜBİTAK “Bilim Çocuk” sözlüğündeki sürdürülebilirlik sayfasında bulunan etkinlikler yaptırılabilir. TÜBİTAK “Simit ve Peynir’le Bilim İnsanı” öykülerinden ya da TÜBİTAK popüler bilim kitaplarından Mimar Sinan’ın öyküsü okunabilir. Bu alanlardaki sürdürülebilir ve sürdürülebilir olmayan süreçlerin farkına varmaları sağlanır (OB8). Böylelikle öğrencilerin sürdürülebilir bir yaşam için gerekli nitelikleri belirlemelerine rehberlik edilebilir (SDB1.2). Belirlenen nitelikleri göz önünde bulundurarak kendi yaşam alanlarındaki (köy, mahalle, okul, ev, park, bahçe vb.) enerji verimliliği, su verimliliği, gıda erişimi, temiz enerji ile ilgili olarak sürdürülebilir bir yaşam alanı kurmaya ilişkin soru veya problem tanımlamaları istenir. Problem tanımlama sürecinde öğrencilere kaynakların sürdürülebilir kullanımı görsel yorumlama, konuşma halkası ya da örnek olay yöntemi ile fark ettirilebilir. Öğrenciler, sahip oldukları kaynakları amacına uygun ve en verimli şekilde kullanmanın yollarını araştırmaları için yönlendirilir (SDB3.3,SDB2.3,E3.4,D17.3). Öğrenciler soruyu veya problemi çözmek için performans görevi olarak sürdürülebilir bir yaşam alanı modelini birlikte tartışarak geliştirmeye yönlendirilir (SDB2.2,D18.3,KB3.2,OB8). Modellerini fiziksel ya da dijital ortamda tasarlamaları istenir (OB2). Model geliştirme sürecinde öğrenciler, yaratıcılıklarını (E3.3) ve sürdürülebilir tasarım ilkelerini (D7.2) kullanmaları için teşvik edilir. Öğrencilerin tasarlayacakları yaşam alanına ilişkin araştırma planlayarak modellerini gerçekleştirmeleri sağlanır (KB3.1,SDB2.2,D3.2). Model üzerinde sürdürülebilir ve sürdürülebilir olmayan özellikleri verileri analiz ederek yorumlamaları beklenir (OB7). Bütün süreçte öğrencilerden modellerini gerekli ise düzenlemesi veya geliştirmesi istenir (SDB2.2). Burada tasarım odaklı düşünme tekniği ya da konuşma halkası tekniği kullanılabilir. Yapılan tartışmalar doğrultusunda yaşam alanının sürdürülebilir olup olmadığına ilişkin kanıta dayalı açıklama yaparak (çevresel, toplumsal, ekonomik olarak değerlendirerek) çözüm üretmeleri beklenir. Öğrencilerden sürdürülebilir bir yaşam alanı kurmaya ilişkin bilgiyi, modelleri üzerinde eleştirel bakış açısıyla değerlendirerek paylaşmaları istenir (SDB2.3,E3.10,OB8,KB3.3). Öğrencilerden öz değerlendirme formu ile süreçteki performanslarını değerlendirmeleri istenebilir (SDB1.3). Model oluşturma performanslarını değerlendirmek için analitik veya bütüncül dereceli puanlama anahtarı kullanılabilir. Öğrencilerin çalışmaları öğrenci ürün dosyasına eklenebilir.

Öğrencilere sürdürülebilir bir yaşam alanı için yeşil çatı, dikey bahçe, yağmur suyu hasadı vb. uygulamalara yönelik tasarımlar yaptırılabilir. 

Enerji verimliliği, su verimliliği, gıda erişimi, temiz enerji ve sürdürülebilirlik ile ilgili videolar izletilebilir.
Öğrenme-Öğretme Uygulamaları sürecinde sürdürülebilir bir yaşam alanına ait görsellerden yararlanması sağlanabilir.
Model tasarımında gösterip yaptırma tekniği kullanılabilir.

SDB1.1. Kendini Tanıma (Öz Farkındalık), SDB1.2. Kendini Düzenleme (Öz Düzenleme), SDB2.1. İletişim, SDB2.2. İş Birliği

D1. Adalet, D3. Çalışkanlık, D6. Dürüstlük, D7. Estetik, D8. Mahremiyet, D16. Sorumluluk D19. Vatanseverlik, D20. Yardımseverlik

OB1. Bilgi Okuryazarlığı, OB2. Dijital Okuryazarlık, OB7. Veri Okuryazarlığı

Öğrencilerin Dünya’nın yapısını, özelliklerini, dönme ve dolanma hareketlerini bildikleri kabul edilmektedir. Öğrencilerin saatin dönme yönünü bildikleri kabul edilmektedir.

Güneş ve Ay’ın yapısı ile ilgili öğrencilerin ön bilgileri; kavram haritaları, zihin haritaları gibi iki boyutlu öğretim teknikleri ile belirlenebilir.

Dünya, Güneş ve Ay’ın şekli, gibi temel konularda öğrencilerin kavram yanılgıları iki aşamalı tanılama testleri ile belirlenebilir.

Dünya’nın yapısı, dönme ve dolanma hareketi ile ilgili öğrencilerin ön bilgileri açık uçlu sorular yoluyla belirlenebilir.

Dünya’nın katmanları ile Güneş’in katmanları arasında yapısal olarak benzerlik kurulabilir.

Güneş’in de Dünya gibi katmanlardan oluştuğuna değinilebilir.

Bir yılın 12 aydan oluştuğuna ve Ay’ın evrelerinin her ay periyodik olarak gözlemlendiğine değinilebilir.

FB.5.1.1.1
Öğrencilerden Güneş ile ilgili merak ettikleri soruları sormaları istenir (E3.8). Güneş’in özellikleri ve hareketleri ile ilgili bilgilere ulaşmak için kullanacakları araçları belirlemeleri beklenir (SDB1.2). Bu araçlar dijital içerikler, yazılı ve görsel kaynaklar olabilir. Öğrenciler bilgi toplama sürecinde okul kütüphanesi, bilgisayar laboratuvarı vb. ortamları kullanabilirler. Güneş’in yapısı ve dönme hareketi hakkında dijital içerikler, basılı ve görsel kaynaklar vb. yardımıyla öğrencilerin bilimsel verileri toplamaları istenir (OB7, SDB1.2). Ulaştıkları sonuçları günlük, bilgi notu, öğrenme matrisi vb. kullanarak kaydetmeleri istenir (OB7). Bilgi toplanan dijital kaynakların güvenilirliği öğrencilerle birlikte sorgulanır (OB2). Öğrencilerden Güneş lekelerini fark etmeleri beklenir. Güneş lekeleri ile Güneş’in dönmesi arasında bağlantı kurulup dönme yönünü keşfetmeleri sağlanabilir. Güneş’in sadece gazsal yapıda olduğuna ve katmanlardan oluştuğuna katman isimleri verilmeden değinilir. Güneş’in Dünya’dan çok büyük olduğu fakat Dünya’dan çok uzakta olduğu için küçük göründüğüne değinilir. Bu bağlamda farklı büyüklükteki cisimler kullanılarak öğrencilerin yakınlık-uzaklık bağlantısına bağlı büyüklük çıkarımı yapmaları sağlanır (KB2.7). Görsel sanatlar dersi ile bağlantı kurularak çizimler gerçekleştirilebilir. Güneş ışınlarına doğrudan bakmanın göz sağlığı için olumsuz etkiler oluşturacağı vurgusu yapılabilir. Güneş’e doğrudan ya da Güneş filtresi bulunmayan dürbün, teleskop, mercek vb. araçlar ile bakılmaması gerektiği vurgulanır. Öğrencilerden ulaştıkları bilgileri öğretmenlerinden yardım alarak veya bilimsel kaynaklara başvurarak doğrulamaları istenir (OB1). Güneş’in yapısı ve dönme hareketi hakkında sınıf içi sunumlar sonucunda doğru bilgileri kaydetmeleri istenir (OB1). Güneş’in yapısı ve dönme hareketi ile ilgili gerçeği arayarak çeşitli araçlarla buldukları bilgileri doğrulamaları (E3.4) ve kısa rapor/ günlük şeklinde performans görevi hazırlamaları beklenir (SDB1.1, D16.3). Bu performans görevindeki süreç bileşenleri analitik dereceli puanlama anahtarı ile değerlendirilebilir.

FB.5.1.2.1
Öğrencilerden Ay ile ilgili merak ettikleri soruları sormaları istenir (E3.8). Ay’ın özellikleri ile ilgili güncel bilgiler, suyun bulunması vb. paylaşılarak öğrencilerin konuya ilişkin dikkatleri çekilebilir. Ay ile ilgili görseller vb. kullanılarak öğrencilerin Ay ile ilgili nitelikleri tanımlamaları istenir (E3.4). Öğrencilerin dijital içerikler, basılı kaynaklar vb. ile bilimsel gerçeği arayarak Ay’ın özellikleri, dönme ve dolanma hareketi ile ilgili verileri toplamaları sağlanır. Öğrencilerin topladıkları verileri çalışma yapraklarına kaydetmeleri sağlanır (OB7). Ay’ın dönme ve dolanma hareketleri ile yönleri, Dünya’dan bakıldığında Ay’ın neden hep aynı yüzünün görüldüğünü ifade etmeleri sağlanır. Öğrencilerin Ay’ın özellikleri, dönme ve dolanma hareketleri ile ilgili verileri yorumlamaları ve değerlendirmeleri sağlanır. Konuyu pekiştirmek için rol oynama tekniğinden faydalanılabilir. Bu süreçte öğrencilerin farklı rollere bürünerek eğlenceli bir şekilde ve ekipler hâlinde yardımlaşarak çalışmaları sağlanır (E2.5, SDB2.2). Bunlara ek olarak öğrencilerin Ay’ın dönme ve dolanma hareketlerini çizmeleri sağlanabilir. Bu süreç görsel sanatlar dersi ile ilişkilendirilebilir. Öğrenci performansları kontrol listesi ile değerlendirilir (SDB2.1). Ay’ın ilk haritasını çıkaran Türkİslam bilim insanı Ali Kuşçu hakkında öğrencilerin araştırma yapmaları sağlanır (D19.4). Ay’ın yüzeyinde Toros (Taurus) sıra dağlarına denk geldiği kraterlere verilen Türk isimleri araştırılabilir. Ay’ın özellikleri, dönme ve dolanma hareketlerinin değerlendirilebilmesi için kısa cevaplı testler, yapılandırılmış grid vb. yöntemler kullanılabilir. 

FB.5.1.2.2
Türk bayrağındaki Ay’ın şekli hakkında sorular sorularak öğrencilerin konuya yönelik dikkatleri çekilir (D19.2). Ay’ın farklı görünümleri ile ilgili tahmin yapmaları sağlanabilir. Ay’ın evreleri ve görünümlerine ilişkin Sokratik tartışma yöntemi kullanılabilir. Tartışma sürecinde her bir öğrencinin fikir belirtme ve karar alma hakkının olduğu belirtilir (D8.1). Öğrencilere performans görevi olarak Ay’ı belli zaman dilimlerinde gözlemlemeleri verilir. Gözlem kayıtlarını çizmeleri veya fotoğraflamaları beklenir (D16.3). Gözlem süreci yaklaşık bir aylık süreyi kapsayabilir. Gözlem yapmadan önce gözlem yapılacak ortama, süresine ve zamanına karar verilir. Gözlem yapılırken uygun açık alanlar tercih edilebilir. Ay’ın mevcut görülen evresinin ne kadar zamanda değişeceği ve tekrar aynı evrenin ne kadar zamanda görüleceği gibi sorular sorularak tartışma ortamı oluşturulur (E3.8). Öğrencilerin arkadaşlarını etkin şekilde dinlemeleri, duygu ve düşüncelerini ifade ederken etkili iletişim kurmaları sağlanır (SDB2.1). Zaman birimi olarak ay kavramına değinilir. Ay’ın evrelerinin her ay periyodik olarak oluştuğu genellemesine ulaşılır (KB2.16.2). Öğrencilerin Ay’ın evrelerini oluş sırasına göre isimlendirmeleri istenir. Ay takviminde dinî bayramlar ve Ramazan ayının hangi gök cisimlerinin hareketlerine göre belirlendiği araştırılması istenebilir. Öğrencilerin, Ay’ın evrelerini temsil eden model hazırlamaları beklenir. Modeli tasarlama sürecinde planlarını ertelemeden, istikrarlı bir şekilde modellerini tamamlamaları istenir (D3.3, D16.3). Modelini hazırlarken arkadaşları ile yardımlaşmaları sağlanır (D20.2). Hazırlanan modellerde Dünya’dan ve uzaydan Ay’ın görünümleri karşılaştırılabilir. Öğrencilerin modelleri bilimsel kaynaklardan yaptığı araştırmalar veya diğer öğrenci modelleri ile karşılaştırarak yeniden geliştirmeleri beklenir (OB1). Öğrencilerin estetik bakış açısıyla özgün modeller oluşturması istenir (D7.2). Model tasarım süreci görsel sanatlar dersi ile ilişkilendirilebilir. Geliştirilen öğrenci modelleri, analitik dereceli puanlama anahtarı yoluyla değerlendirilebilir. 

FB.5.1.3.1
Güneş, Dünya ve Ay’ın birbirlerine göre hareketleri ve büyüklükleri ile ilgili açık uçlu sorular sorulabilir. Öğrencilerin mühendislik ve tasarım döngüsüne uygun Güneş, Dünya, Ay’ın hareket, yön ve temsilî hacimsel boyutlarını dikkate alan model hazırlamaları beklenir. Maddelerin boşlukta kapladıkları yerin, hacim olarak tanımlandığı ve biriminin cm3, m3, vb. olduğu vurgulanır. Güneş, Dünya ve Ay modelini hazırlamaları sürecinde arkadaşlarıyla yardımlaşarak çalışmaları istenir (D20.2). Öğrencilerin yaptıkları modelleri karşılaştırarak sınıfa sunmaları sağlanır. Öğrencilerin sunumları sırasında arkadaşlarını etkin şekilde dinlemeleri, duygu ve düşüncelerini ifade ederken etkili iletişim kurmaları sağlanır (SDB2.1). Modelleri, bilimsel kaynaklardan yaptığı araştırmalar veya diğer öğrenci modelleri ile karşılaştırarak yeniden geliştirmeleri beklenir (OB1). Modeli tasarlama sürecinde planlarını ertelemeden, istikrarlı bir şekilde modellerini tamamlamaları istenir (D3.3, D16.3). Dijital içeriklerle eşleştirme oyunu oynanır (E2.5). Öğrenci modelleri, analitik dereceli puanlama anahtarı yoluyla değerlendirilebilir. Etkinlik boyunca öğrencilerin performansları öz, akran ve grup değerlendirme formları ile değerlendirilebilir. Bu süreçte öğrencilerin tarafsız davranmaları sağlanır (D6.1, D1.2). Ayrıca eşleştirme testleri kullanılabilir.

Ay’ın dönme ve dolanma hareketlerini içeren animasyonlar oluşturmaları sağlanabilir.

Güneş, Dünya ve Ay modelinin dijital ortamda çizimlerinin yapılması ve imkânlar dâhilinde 3B yazıcılardan çıktılarının alınması sağlanabilir.

On iki hayvanlı ilk Türk takvimi araştırılarak takvimin poster veya dijital içerik şeklinde oluşturmaları istenebilir.
Süper Ay, Süper Dolunay, Süper Yeni Ay ve Mikro Ay kavramlarıyla ilgili araştırma görevi verilebilir. Araştırma görevlerinde bu kavramlara ve kavramsal yanılgılara yol açabilen ifadelere yer verilebilir.

Ay’ın dönme ve dolanma sürelerindeki değişimin ortaya çıkarabileceği durumları araştırıp afiş olarak sunması istenebilir.

Müslüman bilim insanlarından Battani ve Fergani'nin Güneş'le ilgili çalışmalarını kısaca araştırmaları istenebilir.

Modellerin yapımında kes yapıştır, yapbozlar gibi somut materyaller kullanılabilir.

Güneş, Dünya ve Ay’ın birbirlerine göre hareketleri rol oynama tekniği ile yapılabilir

SDB1.3. Kendine Uyarlama (Öz Yansıtma), SDB1.2. Kendini Düzenleme (Öz Düzenleme), SDB2.1. İletişim, SDB2.2. İş Birliği

D1. Adalet, D3. Çalışkanlık, D12. Sabır, D16. Sorumluluk, D19. Vatanseverlik, D20. Yardımseverlik

OB1. Bilgi Okuryazarlığı, OB7. Veri Okuryazarlığı, OB9. Sanat Okuryazarlığı

Öğrencilerin kuvvetin cisimler üzerindeki etkisini bildikleri; kütleyi, kütle birimini ve kütleyi ölçen aracı bildikleri kabul edilmektedir.

Öğrencilere kuvvet ve kuvvetin cisim üzerindeki etkilerine yönelik mevcut bilgileri ortaya çıkarmak için açık uçlu sorular sorulabilir.
Öğrenciden günlük yaşamında kullandığı kütle kavramına ilişkin örnekler istenebilir. 

Kuvvetin cisimler üzerindeki etkilerine ve kuvvetin büyüklüğünün nasıl ölçülebildiğine ilişkin sorular yöneltilebilir. El kantarlarının bir çeşit dinamometre olduğu bilgisi verilerek öğrencilerin günlük yaşamla konuyu ilişkilendirmeleri sağlanabilir. Ağırlık kavramına girilmeden önce öğrencilere astronotların Ay’daki yürüyüşüyle ilgili videolar izletilerek bu durum kütle ve ağırlık kavramları ile ilişkilendirilebilir.
Hareketi olumlu ve olumsuz etkileyen durumlara yönelik günlük yaşamdan örnekler verilebilir. Hareketi engelleyen faktörün ne olduğu sorgulatılabilir. Kuvvet kavramındaki ön bilgilerini işe koşarak bu etkiyi algılamaları istenebilir.

FB.5.2.1.1
Kuvvet kavramına yönelik açık uçlu sorular yöneltilerek beyin fırtınası tekniği ile öğrencilerin fikirleri alınır. Bu fikirlerden yola çıkarak öğrencilerin kuvvetin niteliklerini tanımlamaları sağlanır (E3.5). Kuvvetin büyüklüğünü dinamometre ile ölçebilecekleri vurgulanır. Kuvvetin birimi Newton (N) olarak verilir. Öğrencilerin gruplara ayrılarak bilimsel bir yaklaşımla, süreç içerisinde aktif rol alarak dinamometreyle farklı kuvvetleri ölçmeleri ve ölçüm sonuçlarını tabloya kaydetmeleri sağlanır (D3.3,OB7,KB2.6). Öğrencilerin ölçüm sonuçlarını tablo üzerinden karşılaştırmaları sağlanabilir. Öğrencilerin ulaştıkları bilgilere dayanarak kuvvetin dinamometre ile ölçülen bir büyüklük olduğunu Newton (N) birimi ile tanımlamaları sağlanır. Kuvvetin ölçülmesinde kullanılan yayların kalınlıklarına uygun esneklikte bir dinamometre seçmeleri sağlanır. Uygulama sonrasında çalışma kâğıdı kullanılarak izleme amaçlı değerlendirme yapılabilir.

FB.5.2.1.2
Öğrencilere dinamometre tasarımlarını içeren bir performans görevi verilir. Öğrencilerin sınırlılıkları belirlenmiş problem durumuna uygun, malzemelerin esnekliğini ve kalınlığını dikkate alan basit araç gereçler kullanarak mühendislik ve tasarım döngüsüne uygun bir dinamometre modeli önermeleri sağlanır (OB1). Dinamometre tasarım sürecinde iş birlikli, sorgulayıcı veya proje tabanlı öğrenme yaklaşımları kullanılabilir. Verilen performans görevleri çerçevesinde öğrenciler gruplara ayrılır ve öğrencilerden ifadelerinde özgür seçimler yaparak grup içinde yardımlaşmaları istenir (SDB2.1,E1.2,SDB2.2,D20.4). Dinamometre modeli tasarlama sürecinde planlarını zamanında ve eksiksiz yürütmeleri istenir (D3.2,D16.3). Öğrencilerin belirledikleri araç gereçlerden yola çıkarak özgün ve bütüncül bir anlayışla dinamometre modelini tasarlamaları sağlanır (SDB1.2,E3.11,KB2.6). Tasarladığı modelini diğer modellerle karşılaştırarak, tespit edilen hata ve eksiklikleri gelişim fırsatı olarak değerlendirip modellerini geliştirmeleri sağlanır (SDB1.3,D16.3). Model tasarlama süreci teknoloji ve tasarım dersi ile ilişkilendirilebilir. Değerlendirmede kontrol listesi, bütüncül dereceli puanlama anahtarı vb. kullanılabilir.

FB.5.2.2.1
Öğrencilerin kütle hakkındaki ön bilgilerini tespit etmek için sorular sorulabilir. Ardından öğrencilerin kütle ve ağırlık kavramlarına ilişkin nitelikleri tanımlamaları sağlanır. Kütle ve ağırlığı nasıl ölçebilecekleri sorulur. Ağırlığın büyüklüğünü dinamometre ile ölçebilecekleri vurgulanır. Daha sonra öğrencilerden bilimsel bir yaklaşımla dinamometre kullanarak cisimlerin ağırlıklarını ölçmeleri, eşit kollu terazi kullanarak kütlesini ölçmeleri ve ölçüm sonuçlarını not etmeleri istenir (D3.3,OB7). Daha sonra öğrencilerin ölçüm sonuçlarını karşılaştırmaları ve sonuçların birbirlerinden farklı çıkma durumlarını yorumlayabilmeleri sağlanır (OB1). Ağırlığı bir kuvvet olarak tanımlamaları sağlanır. Yer çekiminden hareketle herhangi bir cismin Dünya’daki konumuna bağlı olarak ağırlığın değişebileceği vurgusu yapılır. Ayrıca bir cismin Dünya ve Ay’daki ağırlıklarının farklı olduğu açıklanır. Ağırlık ve kütle ölçümleri Dünya ve Ay ile sınırlandırılarak diğer gezegenlerde vurgulanmaz. Kütle çekim kuvveti kavramına girilmeden yer çekimi kuvvetinden bahsedilir. Öğrenciler süreç içerisinde merak ettiği soruları sorabilir (E1.1,E3.8). Ağırlık ve kütle arasındaki ilişki matematik dersi ile ilişkilendirilebilir. Elde edien verileri kavram veya zihin haritası vb.ölçme araçlarıyla özetlemeleri istenebilir. Biçimlendirici değerlendirme için çalışma kâğıdı vb. kullanılabilir. 

FB.5.2.3.1
Öğrencilerden günlük hayattan katı, sıvı ve gaz ortamlarda temas eden yüzeylere ilişkin hareketi zorlaştıran veya kolaylaştıran örnekler vermeleri istenir. Öğrencilerin süreç içerisinde etkin bir katılım ile örnekler arasındaki ilişkileri keşfederek örüntü oluşturmaları teşvik edilir (SDB2.1). Öğrencilerin örüntülerden yola çıkarak sürtünme kuvvetinin çeşitli ortamlardaki etkilerine yönelik yüzeyin pürüzlü ve az pürüzlü olma niteliklerini, sürtünme kuvvetinin özelliklerini ve günlük yaşamda olumlu-olumsuz etkilerini dikkate alan genelleme yapmaları sağlanır (OB1). Su ve hava direnci sürtünme kuvveti ile ilişkilendirilir. Sürtünme kuvvetinin özelliklerini yansıtan anlam çözümleme tablosu vb. öğretim teknikleri kullanılarak veri kaydetmeleri sağlanır (OB7). Bu noktada görsel sanatlarda kullanılan resim kâğıtları ve kalem türlerine değinilerek sürtünmenin sanattaki kullanımı konusunda farkındalık oluşturmaları sağlanır (OB9). İstanbul’un fethinde Fatih Sultan Mehmet’in gemileri yağlı kalaslar ve yuvarlak nesneler kullanarak karadan hareket ettirdiğine değinilir (D19.2). Öğrencilerin sürtünmenin etkilerini balık kılçığı tekniğiyle göstermeleri sağlanabilir. Değerlendirmede tanılayıcı dallanmış ağaç, yapılandırılmış grid vb. ölçme araçları kullanılabilir. 

FB.5.2.3.2
Öğrencilerden günlük yaşamda sürtünmeyi artıran ve azaltan durumları gözlemlemek için basit araç gereçler kullanarak mühendislik ve tasarım döngüsüne uygun bir model tasarlamaları istenir. Bu tasarım sürecinde öğrencinin verilen problem durumunu sorgulamasını sağlayan iş birlikli, sorgulayıcı veya proje tabanlı öğrenme yaklaşımları kullanılabilir (OB1). Verilen performans görevleri çerçevesinde öğrenciler gruplara ayrılır ve öğrencilerden düşünce ve ifadelerinde özgür seçimler yaparak grup içerisinde yardımlaşmaları istenir (E1.2,SDB2.1,SDB2.2,D20.2). Modeli tasarlama sürecinde planlarını zamanında ve eksiksiz yürütmeleri istenir (D12.3,D16.3). Öğrencilerin belirledikleri araç gereçlerden yola çıkarak özgün ve bütüncül bir anlayışla modelini tasarlamaları teşvik edilir (E3.11). Öğrencilerin sürtünmenin günlük yaşamdaki olumlu ve olumsuz etkilerini gözlemlemek için tasarladıkları modellerini diğer modellerle karşılaştırmaları sağlanır. Karşılaştırma sonucunda tespit edilen hata ve eksiklikleri gelişim fırsatı olarak değerlendirerek modellerini geliştirmeleri teşvik edilir (SDB1.3,D16.3). Model tasarım süreci teknoloji ve tasarım dersi ile ilişkilendirilebilir. Süreç analitik dereceli puanlama anahtarı, öz, akran ve grup değerlendirme formları vb. araçlarla değerlendirilebilir. Bu süreçte öğrencilerin tarafsız davranmaları sağlanır (D1.2). 

Mühendislik ve tasarım süreci kullanarak sürtünme kuvvetine yönelik kodlama ve Fen,
Teknoloji, Mühendislik ve Matematik (FETEMM). eğitim anlayışına uygun mühendislik ve tasarım tabanlı etkinlikleri içeren araç tasarımlarıya da modelleri oluşturmaları istenebilir.
Hazini’nin bilime yaptığı önemli katkılardan biri yer çekimi konusundaki görüşleridir. Hazinî, yer çekiminin her cismi yerkürenin merkezine doğru çeken bir gücün varlığı ile ilgili bir
teori ileri sürmüştür. Bu teori, kendisinden yaklaşık 500 yıl sonra gelen Newton tarafından kanıtlanmıştır. Hazini’nin bu konudaki tespitlerinden hareketle bilimin doğası anlayışı
kapsamında kütle ve ağırlık konularında tarihsel yaklaşımı dikkate alan performans görevi verilebilir.
Dünya dönüyorsa, ağaçlar ve taşlar neden fırlamıyor?” sorusuna, o dönemde “Merkezde bir çekicilik olduğu için her şey dünyanın merkezine düşer.” cevabı verilerek Biruni’nin bu konudaki çalışmalarının araştırılması istenebilir.

Dinamometre modeli tasarım sürecinde öğrencilere sürecin aşamaları verilereköğrencilerle birlikte tasarım yapılabilir.
Eğit sel dijital içerikler (video, animasyon, simülasyon vb.) soyut kavramların somutlaştırılmasında, kavramsal anlayışın kolaylaştırılmasında ve pekiştirilmesindekullanılabilir.

SDB1.2. Kendini Düzenleme (Öz Düzenleme), SDB2.1. İletişim, SDB2.2. İş Birliği, SDB3.3. Sorumlu Karar Verme

D3. Çalışkanlık, D5. Duyarlılık, D12. Sabır, D13. Sağlıklı Yaşam, D14. Saygı, D16. Sorumluluk

OB1. Bilgi Okuryazarlığı, OB2. Dijital Okuryazarlık, OB4. Görsel Okuryazarlık, OB7. Veri Okuryazarlığı

Öğrencilerin canlıların özelliklerini bildikleri kabul edilmektedir.

Öğrencilerin gözle görülemeyen canlıların mikroskopla incelendiği bilgisine sahip olduğu kabul edilmektedir.

Öğrencilere mikroskoba ilişkin mevcut bilgilerini belirlemek için açık uçlu sorular sorulabilir.

Açık uçlu sorular sorularak destek ve hareket sistemlerinin yapı ve organları ile ilgili mevcut bilgileri belirlenebilir.

Öğrencilerin binaların yapımında kullanılan tuğlalar ile canlıyı oluşturan hücre arasında ilişki kurması sağlanabilir.

Bir binanın iskeletiyle destek ve hareket sistemi arasında benzerlik kurması sağlanabilir.

FB.5.3.1.1
Mikroskobun bölümleri ve işlevi tanıtılır. Bir hücre gözlemi için birden fazla örnek hazırlanarak öğrencilerin hücre gözlemi yapmaları sağlanır (OB4). Öğrenciler yaptıkları gözleme odaklanarak sistematik bir biçimde çalışmaya yönlendirilir (E3.2, E3.7). Bu noktada hem bitki hem de hayvan hücrelerine ait örnekler kullanılır. Örneklerden yola çıkarak bitki ve hayvan hücrelerinin özelliklerini belirlemeleri sağlanır. Öğrencilerin gözlemlerine dayanarak hücreye ait temel kısımları çizmeleri sağlanır. Öğrenci çizimlerinde hücre zarı, sitoplazma ve çekirdek yapısının korunmasına dikkat edilir. Bu aşamada kontrol listesi yardımıyla öğrencilerin mikroskobu kullanmaları ve hücrenin temel kısımlarına ait çizimleri değerlendirilebilir. Mikroskobun olmadığı durumlarda hücreye ait görsel ya da dijital içeriklerden faydalanılır (OB4). Öğrenciler çizimlerini karşılaştırarak hücrenin temel kısımlarını belirleyip açıklamaları sağlanır. Bu süreçte gruptaki her öğrencinin olumlu iletişim sergilemesine ve fikrini beyan etmesine özen gösterilir (SDB2.1, SDB2.2). Bitki ve hayvan hücresinin temel kısımlarının karşılaştırılmasında dijital ortamda hazırlanan eşleştirme oyunu veya basılı kaynaktaki eşleştirme testi vb. kullanılabilir. Organellerin ayrıntılı yapıları verilmeden sadece isim ve görevlerine değinilir. Öğrencilerin bitki ve hayvan hücresine ait benzerlik ve farklılıkları  odel, poster, dijital içerik vb. üzerinde karşılaştırmaları sağlanır. Hücreye ait temel kısımlar ile bitki ve hayvan hücresindeki organellerin görevlerinin yapılandırılmasında analoji yöntemi kullanılabilir. Öğrenciler gruplara ayrılarak birer bitki ve/veya hayvan hücresi posteri, modeli, dijital sunumu vb. içeren performans görevi verilir (OB1, OB2). Bu görev sürecinde öğrencilerin grup içi görev paylaşımı ve etkileşimde olumlu iletişim, görev bilinci ile çalışmalarını sürdürmeleri sağlanır (SDB2.1, SDB2.2, E2.2, D16.3). Yapılan hücre modeli analitik dereceli puanlama anahtarı ile değerlendirilebilir. Hücre, hücrenin temel kısımları ile bitki ve hayvan hücresi incelemeleri, çizimleri ve poster karşılaştırmaları sırasında görsel sanatlar dersinden faydalanılabilir. Hücreye ait temel kısımlar ile bitki ve hayvan hücresindeki organellerin görevleri ve günlük hayatta benzer görevleri olan yapılarla analoji kurma aşaması sosyal bilgiler dersi ile ilişkilendirilebilir.

FB.5.3.1.2
Hücre, doku, organ, sistem ve organizma kavramlarının yapılandırılması sırasında rol oynama tekniği kullanılabilir. Rol oynama tekniği sırasında öğrencilerin olumlu iletişim dili kullanmaları (SDB2.1) ve süreçte eğlenerek öğrenmeleri sağlanabilir (E2.5). Öğrencilerin kavramlar arası mantıksal ilişkileri açıklamaları istenir. Öğrencilerin kavramlar arasındaki ilişkiye analoji yoluyla günlük hayattan örnek vermeleri beklenir. Örnek olarak ev, mahalle, ilçe, il, ülke vb. yapılanmalar sunulur. Öğrencilerin elde ettiği bilgilerle var olan bilgilerini bütünleştirerek organizmanın uyumlu bir bütün oluşturduğu sonucuna ulaşmaları sağlanır. Ülkenin de organizma gibi uyumlu bir bütün olduğu ifade edilerek aralarında benzeşim  kurulabilir. Öğrencilerin bu hiyerarşik ilişkiyi yapılandırmaları çalışma kâğıdı vb. araçlarla değerlendirilebilir. Analoji kurma aşamasında sosyal bilgiler, rol oynama sürecinde kendini ifade ederken Türkçe dersiyle ilişki kurulabilir.

FB.5.3.2.1
Öğrencilerin destek ve hareket sistemine ait yapıları kendi vücutlarından yola çıkarak açık uçlu sorular vb. teknikler ile farketmeleri sağlanabilir. Bu sisteme ait nitelikleri tanımlamaları sağlanır. Süreçte grup tartışması kullanılır (SDB2.1, SDB2.2). Ayrıca video, animasyon, poster, şema, model vb. araçlardan faydalanılabilir. Bu araçları dijital ortamlardan belirleyip seçmeleri ve kullanmaları istenir (OB4). Bu süreçte öğrencilerin iletişimde nezaketli olmaları ve farklı fikirlere saygı duymaları sağlanır (D14.1). Öğrencilerin destek ve hareket sisteminin bileşenlerini ayrıştırmaları sağlanır (SDB1.2). Bu aşamada grup çalışması tekniğinden faydalanılabilir. Bu bileşenleri iskelet ve kas olarak gruplandırmaları, iskelet ve kasa ait yapıları etiketleyerek sisteme ait sınıflandırmayı tamamlamaları sağlanır. İskeleti kemik, eklemler ve kıkırdaktan oluşan bir yapı olarak tanımlamaları beklenir. Kemik, kıkırdak ve eklemlerin yapısına ve kasların çalışma prensiplerine girilmeden kemik, kas ve eklemlerin çeşitleri verilir. Bu sınıflandırma görsel veya dijital içeriklerle desteklenebilir. Süreçte kullanılan içerikleri inceleyip yorumlamaları beklenir (OB4). Ayrıca bu süreçte öğrencilerin empati kurmaları, sorumlu davranmaları ve olumlu bakış açısına sahip olmaları sağlanır (E2.1, E2.2, D12.1). İbni Sina’nın insan anatomisiyle ilgili çalışmalarına değinilir. Değerlendirmede ise dijital ortamda ya da basılı kaynaklarda eşleştirme testi, tanılayıcı dallanmış ağaç vb. araçlar kullanılabilir. 

FB.5.3.2.2
Öğrencilerden destek ve hareket sisteminin sağlığını etkileyen bir durumu örnek olay yöntemi ile tartışmaları istenebilir (KB2.18). Örnek olay çerçevesinde merak duygusunu artırmak için açık uçlu sorular sorulur (E1.1). Bu sisteme ait günlük hayatta karşılaşabilecekleri kemik kırıklarına değinilip diğer hastalıklara girilmez. Öğrencilere destek ve hareket sisteminin sağlığı konusunda bireysel ya da grup olarak poster, afiş, resim, rapor vb. performans görevleri verilir (SDB1.2). Öğrencilerden hazırlayacakları performans görevi ile ilgili bilgilere ulaşmak için kullanacakları araçları belirlemeleri beklenir. Bilgiye ulaşmak için güvenilir genel ağ adresleri, basılı kaynaklar, alan uzmanlarıyla görüşme vb. farklı yöntemlerden yararlanmaları sağlanır (OB2, OB1). Bu süreçte gerçeği arama isteğiyle merak ettiği soruları sorarak güvenilir araçları belirlemeleri sağlanır (E3.4,E3.8). Belirledikleri aracı kullanarak bu sistemin sağlığı hakkında bilgi toplamaları istenir (OB7). Ulaştıkları bilgileri doğrulamaları beklenir. Bu doğrulama sürecinde öğretmeninden, alan uzmanından vb. yardım almaları, arkadaşları ile tartışmaları veya bilimsel kaynaklara başvurmaları beklenir (KB3.3, D3.3, OB7, OB1). Video, sunu, röportaj yapma vb. sunum teknikleri de kullanılabilir (SDB2.2). Doğruladıkları bilgileri kaydetmeleri istenir (OB1). Güvenilir genel ağ adreslerinden yararlanma, dijital sunum, video hazırlama noktasında bilişim teknolojileri dersleriyle ilişki kurulur (OB2). Performans görevi sürecinde sorumlu ve planlı davranmaları beklenir (D3.2, E2.2). Performans görevi analitik dereceli puanlama anahtarı kullanılarak değerlendirilebilir. Ayrıca ulaştıkları bilgiler doğrultusunda yeterli ve dengeli beslenmenin, sosyal ve sportif faaliyetler ile teknoloji bağımlılığının destek ve hareket sisteminin sağlığı üzerindeki etkisine değinilerek sağlıklı yaşama özen göstermeleri beklenir (D13.2). “Hastalığınızdan önce sağlığınızın kıymetini bilin” sözünden yola çıkılarak sağlığın önemi vurgulanır. Öğrencilerin bu sistemin sağlığına yönelik günlük hayattaki yanlış uygulamalarını belirleyip doğru davranışa yönelmeleri beklenir (SDB1.2, SDB2.2, SDB3.3, D5.1). Tanılayıcı dallanmış ağaç vb. ölçme araçları izleme amaçlı değerlendirme için kullanılabilir

Bitki ve hayvan hücresinin özelliklerini sınıflandırdıkları kart veya dijital eşleştirme oyunu tasarlatılarak oynatılabilir.
Destek ve hareket sisteminin sağlığına ilişkin bir uzmanla görüşme yapılarak daha ayrıntılı bilgi edinilmesi sağlanabilir. İbni Sina’dan başlayarak anatomiyle ilgili çalışmaları derleyip bir makele yazması istenebilir.

Bitki ve hayvan hücresinin özelliklerini sınıflandırdıkları kart eşleştirme oyunu oynatılabilir.

Destek ve hareket sistemine ait dijital içerikler yoluyla daha fazla inceleme yapmalarına olanak tanınabilir.

SDB1.2. Kendini Düzenleme (Öz Düzenleme), SDB2.1. İletişim

D3. Çalışkanlık, D10. Mütevazılık, D16. Sorumluluk

OB1. Bilgi Okuryazarlığı, OB2. Dijital Okuryazarlık, OB5. Kültür Okuryazarlığı, OB7. Veri Okuryazarlığı

Öğrencilerin ışık kaynaklarını ve aydınlatma teknolojilerini bildikleri kabul edilmektedir

Öğrencilerin ışık kaynağı çeşitleri hakkında ne bildiklerini belirlemek amacıyla açık uçlu sorular sorulabilir.

Aydınlatma teknolojisinde kullanılan araç gereçlerin özelliklerine ait ön bilgilerini belirleyebilmek için açık uçlu sorular yöneltilebilir

Öğrencilerin günlük hayatta bir kapının anahtar deliğinden karanlık odaya süzülen ışık hüzmesi ile ışığın doğrusal olarak yayılması arasında ilişki kurmaları sağlanabilir.

Evlerimizde farklı perde türlerinin gece ve gündüz durumuna göre kapatılıp açılması ile maddelerin ışık geçirme durumları arasında ilişki kurulabilir.

Günlük hayatta yüksek binaların ya da kendi gölgelerinin oluşumu ile tam gölgenin oluşumu arasında bağlantı kurmalarını sağlayacak açık uçlu sorular sorulabilir.

FB.5.4.1.1
Öğrencilere doğal ve yapay ışık kaynaklarının özelliklerine yönelik sorular sorulur (KB2.7). El feneri, araba farları gibi araçların aydınlatma amaçlı kullanımı, bulutlu bir günde güneş ışığının yayılması vb. örnekler üzerinden deneyimlerini değerlendirebilmek için öğrenciler küçük gruplara ayrılır. Grup çalışmalarında öğrencilerin birbirleriyle uyumlu bir şekilde farklı roller alarak görev bilinciyle yardımlaşmaları istenir (D10.3). Gruplara doğrusal ve doğrusal olmayan pipet vb. araçlar verilerek öğrencilerin birbirini gözlemlemeleri istenir. Öğrencilerin gözlem sonuçlarını tartışarak ışığın yayılması ile ilgili nitelikleri tanımlamaları sağlanır (OB1, SDB2.1). Optik biliminin mimarı kabul edilen İbnülheysem’in karanlık oda (kutu) deneyi ve ışık konusunda yaptığı çalışmalar hakkındaki bilgiler öğrencilerle paylaşılabilir. Gösteri deneyleri yapılarak öğrencilerin ışık kaynağından çıkan ışık ışınlarını bilimsel bir bakış açısıyla gözlemlemeleri ve ışık ışınlarını çizerek bilgileri kaydetmeleri istenir (D3.3, OB7, KB2.6). Işığın yayılması ile ilgili dijital içeriklerden yararlanılır (OB2). Verilen görevler çerçevesinde elde ettikleri verileri karşılaştırarak çizimlerinde ışığı bir doğru şeklinde çizmeleri, kaynağından çıkan ışık ışınlarının her yöne doğrusal bir yolla yayıldığını etkin bir şekilde açıklamaları beklenir (SDB1.2). Işık ışınları çizilirken matematik dersi, ışık kaynakları çizilirken görsel sanatlar dersi ile ilişkilendirilebilir. Tüm sürece ilişkin değerlendirmede görsel tamamlamayı içeren çalışma kâğıdı vb. kullanılabilir.

FB.5.4.2.1
Evlerde kullanılan perdelerin neden farklı olduğu maddenin ışığı geçirme durumları bağlamında sınıf içinde tartışılır (SDB1.2). Öğrenciler gruplara ayrılarak kitap, şeffaf dosya, karton, cam, buzlu cam, alüminyum folyo vb. maddelerin üzerine düşürülen ışık ışınlarını maddelerin ışık ışınlarını geçirgenliği açısından öğrencilerin gözlemlemeleri istenir. Grup içinde öğrencilerin görev bilinciyle gözlemlerini ifade etmeleri beklenir (D16.3, E1.2). Öğrencilerin elde ettikleri deneyimleri ile maddenin ışık geçirgenliğine göre niteliklerini belirlemeleri istenir. Gözlem sonuçlarına ait verileri toplayarak tablo hâlinde kaydetmeleri istenir (OB7, KB2.6). Öğrencilerden maddelerin hangilerinin ışığı geçirdiğini,
kısmen geçirdiğini veya geçirmediğini tablolaştırarak sistematik şekilde ayrıştırmaları sağlanır (E3.7, KB2.7). Öğrencilerin tabloya kaydettikleri verileri yorumlayarak gözlemleri sonucunda maddeleri ışık geçirgenliğine göre gruplandırmaları beklenir (KB2.5). Günlük yaşamda yakından uzağa ilkesi ile çevresindeki maddeleri ışık geçirgenliğine göre saydam, yarı saydam ve saydam olmayan (opak) cisim olarak etiketlemeleri ve bu maddelere örnekler vermeleri sağlanır (OB1, KB2.9). Saydam ve yarı saydam maddelerin kalınlığı arttıkça ışık geçirgenliğinin azaldığı belirtilir. Bu duruma günlük hayattan sis olayı örnek olarak verilebilir. Performans görevi olarak ışığın madde ile etkileşimine bağlı olarak günlük yaşamdan maddelerin sınıflandırılmasını amaçlayan poster, afiş tasarlama vb. verilebilir. Performans değerlendirmede bütüncül dereceli puanlama anahtarı kullanılabilir. Öğrenme durumları için çalışma kâğıdı kullanılabilir. 

FB.5.4.3.1
Gruplara ayrılan öğrencilerin etkin katılımları sağlanarak saydam olmayan maddelerden tangram oluşturmaları istenir (SDB2.1). Öğrencilerin hazırladıkları bu tangramları pipet,kalem vb. araçlara sabitleyip ışık ışınları göndererek ekran üzerinde gölge oluşturmaları beklenir. Ekranda oluşan gölgenin özelliklerini tanımlamaları istenir. Saydam olmayan kare veya daire şeklindeki cisimler kullanılarak yarı gölgeye girilmeden oluşan tam gölgeyi basit ışık ışınları kullanarak çizmeleri istenir (E2.5). Küresel ışık kaynağına değinilmeden noktasal ışık kaynağı ile saydam olmayan cisim arasındaki mesafeye göre tam gölgenin boyu ile ilgili sorular sorulur (KB2.7). Verilen cevaplar çerçevesinde benzer durumlara ilişkin öğrencilerin günlük yaşantılarından örneklendirme yapmaları istenir (KB2.13). Ekran sabit tutularak gölge boyunu etkileyen değişkenleri açıklamaları beklenir.Işık kaynağı sayısı arttıkça gölge sayısının değiştiğine girilmez. Tam gölgenin oluşumunun çizimle gösterilmesi için görsel tamamlamayı içeren çalışma kâğıtları vb. kullanılabilir. Işık ışınları çizimi ve tangram şekilleri matematik dersi, ışık kaynakları çizimi görsel sanatlar dersi ile ilişkilendirilebilir.

Sivas Divriği Cami ve Darüşşifası’nın yapımı sürecinde mimari tasarımı ön plana çıkarmak amacıyla cami kapısında gölge olarak beliren insan silüetlerinin nasıl oluştuğuna yönelik araştırma ödevi verilebilir.
Güneş saatinin çalışma prensibini araştırmaları istenebilir

Öğrencilerin bireysel ilerlemelerine olanak tanıyan animasyon, simülasyon gibi dijital öğrenme araçları kullanılabilir.

İçeriği anlamayı kolaylaştırmak için görsel ipuçları kullanılabilir.

Günlük yaşamdan kolay ulaşılabilir çeşitli malzemelerle öğrencilerin ek etkinlikler yapmaları sağlanarak konu somutlaştırılabilir. 

SDB1.2. Kendini Düzenleme (Öz Düzenleme), SDB2.1. İletişim, SDB2.2. İş Birliği, SDB2.3. Sosyal Farkındalık

D3. Çalışkanlık, D4. Dostluk, D11. Özgürlük, D12. Sabır, D16. Sorumluluk, D17. Tasarruf, D18. Temizlik, D19. Vatanseverlik, D20. Yardımseverlik

OB1. Bilgi Okuryazarlığı, OB2. Dijital Okuryazarlık, OB4. Görsel Okuryazarlık, OB5. Kültür Okuryazarlığı, OB7. Veri Okuryazarlığı

Öğrencilerin maddenin katı-sıvı-gaz hâlleri ile ilgili temel bilgilere sahip olduğu kabul edilmektedir. Hâl değişimi sürecinde ısı alışverişi (ısınma-soğuma) kavramlarına yönelik ön bilgilere sahip olduğu kabul edilmektedir

Öğrencilerin maddenin tanecikli yapısı, ısı ve sıcaklık ile ilgili kavram yanılgılarının belirlenmesi için açık uçlıu sorular, kavram haritası, bilgi haritası, anlam çözümleme tablosu gibi teknikler kullanılabilir. Hazır bulunuşluk düzeylerinin belirlenmesi ve belirlenen kavram yanılgılarının giderilmesi sürecinde kavramsal değişim metinlerinden yararlanılabilir. 

Isı konusu ile ilgili Dünya'nın en temel ısı kaynağının Güneş olduğundan bahsedilebilir. Günlük yaşamda doğal ve yapay ısı kaynakları ile ilişki kurulabilir. Günlük yaşamda sıcaklığın duvar, dijital termometre, ateşölçer vb. farklı araçlarla da
ölçülebileceğine ilişkin öğrencilerde farkındalık oluşturulabilir. Günlük hava durumu raporları yorumlanabilir. Bina tasarımları ve yapı malzemeleri ile ısı yalıtımı arasında bağlantı kurulabilir. Bu durumun aile ve ülke ekonomisine katkıları hakkında öğrencilerin genellemeler yapmaları sağlanabilir. Bu bilgiler kullanılarak günlük yaşamda ısı yalıtımının nasıl fayda sağlayabileceği tartışılabilir.

FB.5.5.1.1
Öğrencilere çevremizdeki malzemelerin kütlesinin olduğu ve boşlukta yer kapladığı örneklerle fark ettirilebilir. Kütlesi olan ve boşlukta yer kaplayan yani hacmi olan her şeye madde dendiği belirtilir. Öğrencilere maddenin yapısı ile ilgili açık uçlu sorular yöneltilebilir. Maddenin tanecikli, boşluklu ve hareketli yapısı farklı malzemeler kullanılarak model ile gösterilebilir. Öğrencilerden maddenin yapısının niteliklerini tanecikli, boşluklu ve hareketli olarak belirlemesi beklenir. Maddelerin taneciklerinin arasındaki boşlukların farklı olabileceği vurgulanır. Katılar sıkıştırılamazlar ancak sıvıların sıkıştırılamadığı varsayılır. Enjektör vb. gereçlerle gaz maddelerin sıkıştırılabilirliği gözlemlenebilir. Sıvı ve gazların öteleme hareketi sayesinde akışkanlık özelliğine sahip olduğu belirtilir. Katıların ve sıvıların belirli hacimleri olduğu ancak gazların hacimlerinin değişebileceği, katılar belirli bir şekle sahipken sıvı ve gazların bulunduğu kabın şeklini aldıkları vurgulanır. Katıların taneciklerinin titreşim, sıvı ve gaz taneciklerinin ise titreşim, dönme ve öteleme hareketi yaptıkları çeşitli model ve örneklerle inceletilir (OB4). Etkinlikler sonucunda farklı yöntemlerden elde edilen sonuçları karşılaştırarak sıkıştırılabilme durumu ile öteleme, titreşim ve dönme hareketlerini belli bir plan doğrultusunda açıklamaları beklenir (D3.2). Öğrencilere katısıvı-gaz maddelerden ikişer örnek verilerek bu maddeleri tanecikli, boşluklu ve hareketli yapısı bakımından ayrıştırmaları istenir (E1.1). Bu süreçte bilgi haritası, anlam çözümleme tablosu gibi teknikler kullanılarak öğrencilerin maddeleri tanecikli yapısına göre katısıvı-gaz olarak gruplandırmaları istenir. Hazırlanan bilgi haritalarını ve anlam çözümleme tablolarını değerlendirmek için kontrol listesi kullanılabilir. Maddenin hâl değişimi sonucu tanecikleri arasındaki boşluk ve taneciklerinin hareketliliğinin değişebileceği konusunda iş birlikli öğrenme teknikleri kullanılarak öğrencilere sorumluluklar verilip birlikte çalışmaları ve düşüncelerini başkalarıyla tartışmaları sağlanabilir (KB2.18, D16.3, SDB2.2, SDB2.1). Öğrencilerin etkinlikler sırasında yardımlaşmaları ve çalışmalara gönüllü katılmaları teşvik edilebilir (D20.4). Öğrencilerin etkinlikler sonrasında kullanılan malzemeleri ve laboratuvar alanını temiz tutmaları beklenir (D18.2). Öğrencilere günlük yaşamdan farklı madde örnekleri verilerek maddeleri tanecikli, boşluklu ve hareketli yapılarına göre etiketlendirmeleri istenir. Öğrencilerden elde edilen bilgiyi çözümlemeleri, maddenin yapısını sınıflandırmaları ve kendi cümleleri ile yorumlamaları istenebilir (KB2.4, OB1). Konunun somutlaştırılması için dijital içeriklerden yararlanılabilir (OB2). Maddenin tanecikli yapısı ile ilgili rol oynama tekniği uygulanarak öğrencilerin etkileşim içinde yardımlaşarak çalışmaları sağlanabilir (D20.4). Konu içinde geçen temel kavramlar ve aralarındaki ilişkiler yapılandırılmış grid vb. kullanılarak değerlendirilebilir.

FB.5.5.2.2
Öğrencilere sıcaklığı farklı olan sıvıların karıştırılması hakkında açık uçlu sorular yöneltilebilir. Sıcaklığı farklı olan sıvıların karıştırılması sonucu ısı alışverişi olduğuna yönelik doğrulama deneyleri yapılabilir. Bu süreçte öğrencilerin gözlem yapılan olaya ilişkin özellikleri nitelemeleri, sıvıların sıcaklıklarını ölçmek için araçlar belirlemeleri ve bu araçları kullanmaları beklenebilir. Farklı sıcaklıklardaki sıvılar arasında ısı alışverişi olduğunu tanımlamaları beklenir (KB2.16.2). Sıvıların karıştırılmadan önceki ve sonraki sıcaklıklarını termometre ile ölçerek ölçümlerini çalışma yapraklarına kaydetmeleri istenir (OB7, KB2.2). Karıştırılan sıvılar arasında sıcaktan soğuğa doğru ısı akışı olduğunu yorumlamaları sağlanır (E3.10). Deneylerde aynı tür sıvılar kullanılmasına dikkat edilir. Deney verilerini TGA tekniği kullanılarak raporlaştırmaları ve bu süreçte sabırlı olmaları beklenebilir (D12.3, E3.8). Performans görevi olarak öğrenci raporları bütüncül dereceli puanlama anahtarı ile değerlendirilebilir. Yorumlarını desteklemek için günlük yaşamdan katı, sıvı ve gazlarla ilgili farklı örnekler verilerek maddeler arasında ısı alışverişi gerçekleşebileceğini keşfetmeleri sağlanır (SDB2.1). Boşluk doldurma ve kavram testi kullanılarak öğrencilerin ısı alışverişi ile ilgili temel kavramları öğrenmeleri sağlanabilir. Dijital içerikler, sanal laboratuvarlar vb. üzerinden farklı etkinlikler yoluyla maddelerdeki ısı alışverişine yönelik çıkarımlar yapılabilir (OB2).

FB.5.5.3.1

Öğrencilerden günlük hayatta karşılaştıkları hâl değişimi olaylarına yönelik ısının madde üzerindeki etkilerini tahmin etmeleri ve önermelerde bulunmaları istenir (KB3.3). Öğrencilerin sınıf içinde yapılacak gösteri deneylerine dayalı gözlemlerle ısının maddeler üzerindeki etkilerini ifade etmeleri sağlanabilir. Öğrencilerin bilimsel gözleme dayalı olan (gösteri deneyleri) ve olmayan önermeleri (günlük yaşam verileri) karşılaştırmaları sağlanır (D3.3, SDB1.2). Öğrencilerin deneyimleri günlükler yoluyla toplanabilir. Bu süreçte nicel veri kayıtlarına bağlı olarak öğrencilerin çıkarım yapmalarına ve gözlemlerine dayalı tahminlerle oluşturduğu ölçütleri azimli bir biçimde test etmelerine fırsat sağlanır (E1.3). Maddenin ısı etkisiyle hâl değiştirebileceğini temellendirmek için gözlem verilerinden nicel sonuçlar çıkarmaları, sonuçlarını matris tabloya kaydetmeleri, akış şeması ile hâl değişimini çizerek göstermeleri ve yorumlamaları istenir. Buradan hareketle erime, donma ve kaynama sırasında hal değişimi boyunca sıcaklığın sabit kalacağı sonucuna ulaşmaları beklenir. (OB1, OB4). Bu süreçte temel kavramlar olarak erime, donma, buharlaşma, kaynama, yoğuşma, süblimleşme ve kırağılaşma kavramlarına odaklanılır. Öğrencilerin hazırladıkları akış şemaları ve raporları analitik dereceli puanlama anahtarları ile değerlendirilebilir. Öğrencilerin oluşturduğu ölçütler çerçevesinde, ısının madde üzerinde yaptığı etkilerle ilgili tahminlerinin geçerliğini sorgulamaları istenir (E3.10). Öğrencilerden arkadaşlarıyla birlikte buharlaşma ve kaynama arasındaki farkları kavrayabileceği ek bir deney tasarlamaları istenir (D4.1). Buharlaşmanın her sıcaklıkta olabilirken kaynamanın belli bir sıcaklıkta gerçekleştiği üzerinde durulur. Süreç çalışma kâğıtları ile değerlendirilebilir. 

FB.5.5.4.1
Öğrencilere günlük yaşamdan ısı iletkeni ve ısı yalıtkanı olan malzemelerle ilgili açık uçlu sorular yöneltilebilir. Öğrencilerin maddeleri ısı iletimi bakımından tanımlamaları sağlanır. Günlük yaşamda karşılaşılan maddeleri, anlam çözümleme tabloları ve bilgi haritaları vb. kavram öğretim teknikleri kullanarak ısı iletkeni veya yalıtkanı olarak ayrıştırmaları beklenir (OB7, E3.6). Demir, bakır, alüminyum vb. malzemeler kendi içinde ısı iletkenlikleri karşılaştırması yapılmadan örnek olarak verilebilir. Günlük yaşamdan bir örnek olay ile maddeleri ısı iletkeni veya yalıtkanı olarak gruplandırmaları beklenir. Isı iletkeni veya yalıtkanı olarak seçilen maddeleri etiketlendirmeleri beklenir (KB2.9). Binalarda kullanılan ısı yalıtım malzemeleri türlerine değinilmeden binalarda ısı yalıtkanı malzemeler kullanıldığından bahsedilir. Isı yalıtımının aile ekonomisine ve ülke varlıklarının tasarruflu kullanımına yönelik önemini tartışarak topluma katkısını değerlendirmeleri sağlanır (D19.3,D17.2, SDB2.3). Öğrenme ürünlerinin değerlendirilmesinde çalışma kâğıdı kullanılabilir.

FB.5.5.4.2
Öğrencilerden günlük yaşamda ısı akışını yavaşlatan örnekler vermeleri istenebilir. Bir binanın sıcaklık değerinin korunması için yapılacak ısı yalıtımı üzerine kurgulanan bir senaryo ile öğrencilerin model oluşturmaları sağlanır (D17.1). Isı yalıtımının tüm mevsimlerde işlevsel olduğu üzerinde durularak öğrencilerin farklı mevsimlere ait modeller üretmeleri sağlanabilir. Tasarımlarını oluştururken görseller, dijital içerikler ve günlük yaşamdaki örneklerden yararlanarak çıkarım yapmaları sağlanır (OB4). Öğrencilerin ülkemizdeki kültürel mirasa ait tarihi yerleri ısı yalıtımı açısından incelemeleri sağlanır (KB2.6, D17.2). Bu yerlerdeki kültürel unsurları fark etmeleri sağlanarak öğrenciler ısı yalıtımı konusunda grup araştırmalarına yönlendirilir (OB5). Bu konular sosyal bilgiler dersi ile ilişkilendirilebilir. Mühendislik ve tasarım döngüsü kullanılarak öğrencilerin yaratıcı bir model oluşturmaları sağlanır (E3.3). Öğrencilerin süreci bilimsel olarak yürütmelerine yönelik yönlendirme yapılır (D3.3). Öğrencilerin gerektiğinde teorik bilgiler temelinde ısı yalıtımı modelini geliştirmeleri sağlanabilir. Öğrencilerin aynı amaç için geliştirilmiş modelleri karşılaştırarak yeni kanıtlara göre tasarımlarını geliştirmeleri sağlanır (E3.4). Geliştirilen tasarımların son hâllerini öğrencilerin birbirleriyle paylaşmaları istenir (SDB2.1). Geliştirilen ısı yalıtımı modelleri analitik dereceli puanlama anahtarı yoluyla değerlendirilebilir. 

Günlük yaşamdan kolay ulaşılabilir çeşitli malzemeler üzerinden öğrencilerin ısının günlük yaşamda tasarruf sağlayacak biçimde kullanımına yönelik proje üretmeleri sağlanabilir. İmkânları olan okullar için robotik ve kodlama setleri üzerinden blok tabanlı kodlama yoluyla öğrencilerin maddelerin sıcaklıklarını ölçebilecekleri bir tasarım üretmeleri sağlanabilir. “Sıcaklığı Ölçmek: Termometrenin Tarihi” isimli etkinlik ile öğrencilerin Biruni’den Galileo Galilei’ye ve günümüzde en yaygın kullanılan sıcaklık ölçeğinin (°C) mucidi İsveçli bilim insanı Anders Celsius’a yolculuk yapmalarını sağlayacak bir araştırma ödevi verilebilir. Termoelektrik (peltier) soğutucular kullanarak bir ısıtma veya soğutma aracı tasarlaması istenebilir. Câbir bin Hayyân’ın kimya bilimine katkılarından bahsedilerek Türk-İslam âlimlerinin tarihe yön veren duruşlarından ve bilime verdikleri önemden bahsedilebilir.

Maddenin tanecikli, boşluklu ve hareketli yapısı ile ilgili öğrencilerin bireysel ilerlemelerine olanak tanıyan animasyon, simülasyon gibi dijital öğrenme araçları uygulanabilir.
Sıcaklığı farklı olan sıvıların karıştırılması sonucu ısı alışverişi olduğu konusu küçük parçalara bölünerek sunulur ve her bir süreç adım adım açıklanabilir. Bir binanın ısı kaybını önlemek için yapılacak ısı yalıtımı tasarımı etkinliğinde günlük
yaşamdan kolay ulaşılabilir çeşitli malzemelerle öğrencilerin ek etkinlikler yapmaları sağlanarak konu somutlaştırılabilir.

SDB1.1. Kendini Tanıma (Öz Farkındalık), SDB1.2. Kendini Düzenleme (Öz Düzenleme), SDB2.1. İletişim, SDB2.2. İş Birliği

D3. Çalışkanlık, D16. Sorumluluk, D18. Temizlik, D20. Yardımseverlik

OB1. Bilgi Okuryazarlığı, OB2. Dijital Okuryazarlık, OB7. Veri Okuryazarlığı

Öğrencilerin basit elektrik devresini oluşturan devre elemanlarını tanıdıkları ve çalışan bir elektrik devresi kurabildikleri kabul edilmektedir.

Sembol kullanmanın sağladığı ortak dil ile ilgili açık uçlu sorular yöneltilir. Basit devre elemanları ve ampul parlaklığını etkileyen değişkenlere ilişkin mevcut bilgileri açık uçlu sorularla açığa çıkarılır. 

Elektrik devre elemanları ve sembollerin günlük yaşamdaki örneklerini incelemeleri sağlanabilir. Devre elemanlarının sembollerle ifade edilmemesinden kaynaklı oluşabilecek sorunlara değinilebilir. Elektrik devrelerindeki ampul parlaklığı ile günlük yaşamdaki uygun aydınlatma sistemleri arasında ilişki kurulabilir.

FB.5.6.1.1
Devre elemanları sembollerinin günlük hayattaki kullanım alanlarında aynı anlamı taşımalarının sağladığı avantajların tartışılması istenir. Bu noktada öğrencilerin sembol kullanmanın ortak bilimsel dil açısından önemini etkin bir şekilde ifade etmeleri beklenir (SDB2.1, KB2.9). Basit elektrik devresindeki elemanları semboller ile nitelemeleri istenir. Elektrik devresindeki elemanları, sembollerinin olup olmamasına göre sistematik bir şekilde ayrıştırmaları istenir (E3.7). Ayrıştırdığı devre elemanlarını gruplandırmaları  istenir. Elektrik devre elemanları ile sembollerini kart eşleştirme gibi teknikler yoluyla eşleştirerek etiketlemeleri sağlanır. Devre elemanlarının sembollerini doğru şekilde sınıflandırarak çalışma kâğıtlarına çizmeleri sağlanılır (SDB1.2). Süreç sonunda elektrik devre elemanları ile sembollerinin bir arada bulunduğu afiş, poster vb. hazırlamaları beklenebilir. Hazırlanan öğrenme ürünleri, kontrol listesi veya analitik dereceli puanlama anahtarı ile değerlendirilebilir. Tüm sürece ilişkin öğrencilerin öğrenme durumlarını sınamak için açık uçlu sorular, eşleştirme testi, tanılayıcı dallanmış ağaç, yapılandırılmış grid vb. ölçme araçları kullanılabilir. 

FB.5.6.1.2
Öğrencilerin öğrendikleri sembolleri kullanarak bir elektrik devresi şeması çizmeleri istenir. Öğrencilerin gruplara ayrılıp görev bilinciyle yardımlaşmaları beklenir (D16.3, D20.1, SDB2.2). Bu süreçte öğrencilerden birbirlerinin duygu ve düşüncelerini anlamak için karşılarındakini dikkatle dinlemeleri istenebilir. Çizdikleri elektrik devre şemasının düzeneğini bilimsel bir yaklaşımla kurabilmeleri için grup üyelerine uygun ortam ve malzemeler sağlanır (D3.3). Öğrencilerin çizdiği elektrik devresine uygun bir deney düzeneği tasarlamaları sağlanır. Bu süreçte öğrencilerin planlarını ertelemeden ve sorumluluk bilinciyle deneyi yürütmeleri beklenir (E2.2, D3.3). Deney ile ilgili verileri tabloya kaydederek analiz yapmaları istenir (OB7). Öğrencilerin deney sonrasında kullanılan malzemeleri ve laboratuvar alanını temiz tutmaları beklenir (D18.2). Öğrencilerin deney verilerini raporlaştırmaları istenir. Raporlaştırma sürecinde TGA gibi teknikler kullanılabilir. Deney raporlarında öğrencilerin geçerli bilgileri etkili bir biçimde açıklamaları beklenir (SDB2.1). Öğrenci raporları, kontrol listesi veya analitik dereceli puanlama anahtarı yoluyla değerlendirilebilir. Ek olarak dijital içeriklerden faydalanılır (OB2, KB2.6). Ayrıca tanılayıcı dallanmış ağaç, yapılandırılmış grid vb. kullanılarak değerlendirlendirme yapılabilir. Konuyu zenginleştirmek adına rol oynama tekniği ile devre şemalarında kullanılan semboller arasında ilişki kurulur (E2.5). Bu sayede öğrenme ortamı eğlenceli hâle getirilebilir. Rol oynama tekniği sürecinde öğrencilerin kendilerini ifade etmeleri Türkçe dersi ile ilişkilendirilebilir. 

FB.5.6.2.1
Öğrencilere bir elektrik devresindeki ampul parlaklığının nasıl değişebileceği yönünde sorular sorulur (E3.8). Öğrenciler gruplara ayrılır ve öğrencilerden grup içinde aktif olarak sürece dâhil olmaları, görev bilinciyle çalışmaları beklenir (D3.3, D16.3, SDB2.2) . Grup üyelerinin yardımlaşmaları beklenir (D20.2). Öğrencilerin elektrik devrelerindeki ampul parlaklığını etkileyen değişkenleri, pil sayısı ve ampul sayısını dikkate alarak tanımlamaları sağlanır. Bu süreçte öğrencilerin ampul parlaklığını etkileyen değişkenler olarak pil veya ampul sayısındaki değişimi neden sonuç ilişkisi bağlamında belirlemeleri sağlanır. Öğrencilerden paralel devreye girmeden devredeki ampul parlaklığının değişimi ile ilgili deney düzeneği kurmaları istenir. Deney düzeneklerinin kurulması için uygun ortam ve malzemeler sağlanır. Deney sürecinde öğrencilerin bağımlı ve bağımsız değişkenleri, kontrol değişkenlerini belirlemeleri sağlanır. Bilimsel bir yaklaşımla pil sayısı veya ampul sayısı değişkenlerini kontrol ederek deneyi tekrarlamaları istenir (D3.2). Farklı elektrik devreleri üzerinden ampul parlaklığının pil sayısı veya ampul sayısına bağlı olarak değiştiğine yönelik önermelerde bulunmaları sağlanır (KB3.2). Ampul parlaklığının pil sayısı veya ampul sayısına bağlı olarak değiştiği konusunda dijital ortamlar yoluyla oluşturulan deney düzeneklerine güvenilir kaynaklardan erişip elde ettikleri bilgiyi özetlemeleri sağlanır (E3.1, SDB1.1, OB1, OB2, KB2.6). Öğrencilerin deney sürecindeki performansları analitik dereceli puanlama anahtarı yoluyla değerlendirilebilir. Ayrıca ampul parlaklığındaki değişimi göstermek için görsel tamamlama içeren çalışma kâğıtları kullanılabilir. Öğrencilerin değerlendirme süreçlerine aktif katılımını teşvik etmek amacıyla öz/akran ve grup değerlendirme formları kullanılabilir.

Elektrik devre elemanları ile sembollerinin eşleştirilebileceği dijital bir oyun tasarlanarak sınıfta oynamaları istenebilir.

Thomas Edison ile bilinen ampulün icadının tarihsel olarak nasıl değiştiği hakkında araştırma yapmaları istenebilir.

Günlük yaşamda sıkça kullanılan, basit elektrik devrelerine enerji sağlayan kalem pillerin, şarj edilebilir ve şarj edilemeyen türlerini de içerek şekilde araştırıldığı bir performans görevi verilebilir.

Deney aşamaları için ek açıklamalar ve yönlendirmeler yapılabilir.
Devredeki ampul parlaklığının pil ve ampul sayısındaki değişikliğe bağlı olarak artıp azalabildiğini gösteren dijital içerikler kullanmaları istenebilir. 

SDB1.1. Kendini Tanıma (Öz Farkındalık), SDB1.2. Kendini Düzenleme (Öz Düzenleme) SDB2.1. İletişim, SDB2.2. İş Birliği, SDB3.3. Sorumlu Karar Verme

D3. Çalışkanlık, D5. Duyarlılık, D7. Estetik, D14. Saygı, D16. Sorumluluk, D17. Tasarruf, D18. Temizlik, D19. Vatanseverlik

OB4. Görsel Okuryazarlık, OB5. Kültür Okuryazarlığı, OB6. Vatandaşlık Okuryazarlığı OB7. Veri Okuryazarlığı, OB8. Sürdürülebilirlik Okuryazarlığı, OB9. Sanat Okuryazarlığı

Öğrencilerin geri dönüşüm ve sürdürülebilirlik kavramlarını bildikleri kabul edilmektedir.
Ayrıca kaynaklar ve bu kaynakların kullanımı konusunda temel bilgilere sahip oldukları kabul edilmektedir.

Öğrencilerin evsel atık, kaynak kavramı ve geri dönüşüme ilişkin mevcut bilgilerini belirlemek için açık uçlu sorular yöneltilebilir. 

Yerel yönetimlerin okullara, sokaklara koydukları geri dönüşüm kutularıyla atıkların ayrıştırılması günlük hayatla ilişkilendirilebilir. Atık ön işlem ve geri kazanım tesisleri tanıtılarak günlük hayat ile ilişkisi kurulabilir.
Atık yönetimi konusunda Sıfır Atık gibi projelerle ilişki kurulabilir.

FB.5.7.1.1
Geri dönüşüm sembolü tanıtılır (OB4). Öğrencilere besin artıkları, kullanılmış plastik, cam kaplar, kumaş parçaları, kâğıt vb. farklı nitelikteki evsel atıkları içeren çalışma kâğıdı verilir. Merak ettiği soruları sorarak incelemeleri sağlanır (E3.8). Evsel atıkların yeniden kullanımına girilmeden öğrencilerin evsel atıkların niteliklerini tanımlamaları istenir. Bu aşamada öğrencilerin gruplara ayrılıp atıkları inceleme konusunda etkileşim kurmaları sağlanır (SDB2.1, SDB2.2). Atıkları özelliklerini inceleyerek benzer özelliklerine göre ayrıştırmaları sağlanır. Çalışma kâğıdındaki örneklerin geri dönüşebilen ve dönüşemeyen olarak gruplandırılması istenir. Günlük yaşamdan atık örnekleri de verilerek öğrencilerden bu atıkları etiketlemeleri beklenir. Bu süreçte bilimsel bakış açısıyla oluşturdukları görüşlerini saygı çerçevesinde ifade etmeleri istenir (D14.1, D3.3). Evsel atıklarda katı atıklardan bahsedilir. Geri gönüşüm kutularıyla metal, cam, plastik ve kâğıt atıkların ayrıştırılması gerektiği vurgulanır. Atık pil kutuları tanıtılarak pillerin geri dönüşüm sürecine dahil edilmesinin önemi vurgulanır. Ayrıca atık yağ toplama kumbaralarına değinilir. Evsel atık ayrıştırmanın gelişmiş uygulamalarından örnekler verilerek atık ayrıştırma konusunda sosyal sorumlulukla hareket etmemiz gerektiği vurgulanır. Ülkemiz kültüründe temizliğin ve elindekilerin değerini bilmenin oldukça önemli olduğu dile getirilir (OB5). Değerlendirmede dijital ortamda ya da basılı kaynaklarda eşleştirme testi, kısa cevaplı testler vb. araçlar kullanılabilir.

FB.5.7.1.2
Geri dönüşümün ülke kaynaklarına etkisi açık uçlu sorularla sorgulanır. Öğrencilerden kaynakların etkili kullanımı ve geri dönüşüm konularına ilişkin nitelikleri tanımlamaları istenir (D5.2). Geri dönüşüm kavramına ilişkin örnek olay yönteminden faydalanılarak resmî güncel veriler sınıf ortamına taşınabilir. Öğrencilerden geri dönüştürülebilen bir maddeyi araştırıp sunmalarını içeren performans görevi verilir. Güvenilir kaynaklardan topladıkları verileri kaydetmeleri istenir (KB2.6, OB7). Araştırma sürecinde özverili davranarak görevi zamanında yerine getirmeleri beklenir (D16.3). Ulaştıkları verilerle geri dönüşüm sürecini değerlendirmeleri sağlanır (KB3.1). Geri dönüşümün ülke kaynaklarına etkisi konusunda kişisel davranışlarının etkisini dikkate alarak öğrenciler uygun olmayan davranışlarını değiştirmeye yönlendirilir (SDB3.3). Geri dönüşüm konusunda vatandaş ve kamu kurum ve kuruluşları olarak bilinçli davranılmasının bir görev olduğu vurgulanmalıdır (OB6). Değerlendirme sonuçlarını rapor, poster, dijital sunu vb. yöntemlerle sunmaları istenebilir. Sunum sırasında öğrencilerin empati kurmaları, arkadaşlarına karşı nezaketli davranmaları beklenir (SDB2.1, D14.1). Bu süreç kontrol listesi veya analitik dereceli puanlama anahtarı ile değerlendirilebilir. Biçimlendirici değerlendirmede yapılandırılmış grid, açık uçlu sorular vb. araçlar kullanılabilir.

FB.5.7.1.3
Öğrencilere atık yönetimi uygulamaları ile ilgili açık uçlu sorular yöneltilebilir. Atık yönetimi uygulamaları ve sıfır atık hiyerarşisi tanıtılır. İlk aşamanın atık oluşumunun önlenmesi olduğu vurgulanır. Geri kazanım, ileri dönüşüm ve yeniden kullanım kavramları açıklanarak geri dönüşümle farkları belirtilir. İleri dönüşüm hayatın birçok farklı alanının yanında sanatta da yer bulduğu ve atıklardan eserler üretildiği ifade edilerek atıktan sanata dönüşümü incelemeleri ve bu konuda farkındalık kazanmaları sağlanır (OB9,D7.3). Öğrencilerin kendi atık yönetim uygulamalarını gözden geçirmeleri sağlanır (D19.1, SDB1.1). Öğrencilerin atık yönetimi uygulamalarına yönelik neler yapabileceğine dair çıkarımda bulunmaları beklenir. Bunun için ayrılıp birleşme, vızıltı grupları vb. teknikler ile grup tartışması yaptırılır (KB2.18,SDB2.1,SDB2.2). Öğrencilerin ulaştıkları çıkarımları değerlendirmeleri sağlanır (KB3.1). Bu aşamada öğrencilerin empati kurmaları sağlanır (D14.1). Atık yönetiminin çevresel temizliğin yanında sürdürülebilirliğin parçası olduğu ve sürdürülebilirlik açısından önemli olduğunu fark etmeleri sağlanır (D18, OB8). Bu süreçte öğrencilerin açık fikirlilikle kendi davranışlarına ilişkin değerlendirme yapmaları, uygun yöntemleri kullanmaları ve tasarruflu davranma konusunda sorumluluk almaları sağlanır (SDB1.2, SDB1.1, D16.2, D17.2, E2.2, E3.5). Sürece ilişkin değerlendirme için kontrol listesi kullanılabilir. Tartışma sırasında Türkçe dersinden faydalanılabilir. Değerlendirmek için çalışma kâğıtları kullanılabilir.

30 Mart Uluslararası Sıfır Atık Günü kapsamında Türkiye’nin bu günün belirlenmesindeki rolü ve gelecek vizyonu ile ilgili araştırma ödevi verilebilir. Evsel atıklardan yeşil dönüşüm bağlamında kompost yapımı planlanabilir. Bu çerçevede 5R (azalma-yeniden kullanım-geri dönüşüm-geri kazanım-uzaklaştırma) yaklaşımı kullanılabilir.
Öğrencilerin dijital ortamda atık ayrıştırma yapılabilen bir eşleştirme oyunu tasarlamaları sağlanabilir.
Atık ayrıştırma konusunda öğrencilerin okullarında sosyal sorumluluk projesi tasarlayarak uygulamaları istenebilir.

Öğrencilerin bireysel ilerlemelerine olanak tanıyan animasyon, simülasyon gibi dijital öğrenme araçları kullanılabilir.
Dijital kaynaklardan atık ayrıştırma konusunda eşleştirme oyunları oynatılabilir.

SDB1.1. Kendini Tanıma (Öz Farkındalık), SDB2.1. İletişim, SDB2.2. İş Birliği

D3. Çalışkanlık, D5. Duyarlılık, D16. Sorumluluk, D19. Vatanseverlik, D20. Yardımseverlik

OB1. Bilgi Okuryazarlığı, OB4. Görsel Okuryazarlık, OB7. Veri Okuryazarlığı, OB8. Sürdürülebilirlik Okuryazarlığı

Öğrencilerin Güneş, Dünya ve Ay’ın yapı ve özelliklerini bildikleri kabul edilmektedir.

Güneş, Dünya ve Ay’ın hacimsel büyüklük ilişkisi ve birbirlerine göre hareketleri ile ilgili ön bilgilere sahip oldukları kabul edilmektedir.

Dünya ve Ay’ın dönme, dolanma hareketini bildikleri kabul edilmektedir.

Dönme ve dolanma hareketi ile ilgili öğrencilerin ön bilgileri açık uçlu sorular yoluyla belirlenebilir.
Güneş sistemindeki gezegenlerin niteliklerine ilişkin ön bilgileri eşleştirme testleri ile belirlenebilir.
Güneş ve Ay tutulması ile ilgili öğrencilerin kavram yanılgıları iki aşamalı teşhis testleri ile belirlenebilir.

Meteor çukurlarının oluşumu, meteor ve meteoritlerin büyüklükleri ile yeryüzüne ulaşma durumları arasında ilişki kurulabilir.
Günlük hayatta karşılaştıkları Güneş ve Ay tutulmaları ile ilgili haberlerle konu arasında ilişki kurulabilir. 

FB.6.1.1.1
Öğrencilerden Güneş sistemindeki gezegenler ile ilgili merak ettikleri soruları sormaları istenir (E3.8). Gezegenlerle ilgili dijital içerikler, yazılı ve görsel kaynaklar vb. öğrencilerle paylaşılır. Öğrencilerin Güneş sistemindeki gezegenlerin niteliklerini belirlemeleri sağlanır (OB1). Bu süreçte gezegenlerin uydu sayılarına girilmeden Güneş’e yakınlıkları, uydu ve halkalarının olup olmama durumu, birbirlerine göre hacimsel büyüklükleri, karasal ve gazsal olmaları gibi temel özelliklerine değinilir. Öğrencilerin belirlenen özellikleri açıklayarak gerekçeleriyle birlikte gezegenleri ayrıştırmaları sağlanır (KB2.7). Her bir özelliği kendi içinde alt gruplara ayırarak bu grupları adlandırmaları istenir (OB1). Jüpiter ve Mars gezegenlerinin arasında bulunan asteroit kuşağına değinilir. Güneş sistemindeki asteroitlerin parçalarına gök taşları, Dünya atmosferine giren gök taşlarına meteor, yeryüzüne ulaşanların ise meteorit olarak isimlendirildiği ifade edilir. Meteoritlerin oluşturduğu çukurlara meteor çukuru denildiği belirtilir. Bu kavramlarla ilgili görseller araştırılabilir. Türk-İslam bilim insanı Biruni’nin; Güneş’in Dünya’nın etrafında değil, Dünya ve diğer gezegenlerin Güneş etrafında dolanma hareketi yaptığını vurgulayan çalışmalarına değinilir (D19.2). Ayrıca Güneş sistemindeki gezegen veya uyduların hangilerinde canlıların yaşayabileceğine dair araştırma ödevleri verilip öğrencilerin gruplar hâlinde tartışmaları sağlanır (SDB2.2). Tartışma etkinliği sırasında öğrencilerin sözlü iletişim becerilerini kullanabilmeleri, etkin dinlemeyi sağlayabilmeleri, ifade ve düşüncelerini karşı tarafa net bir şekilde sunmaları teşvik edilir (E3.5). Tartışma etkinliği sürecinde Türkçe dersi ile ilişki kurulabilir. Güneş sistemindeki gezegenlerin belirlenen özelliklerini karşılaştırmak için anlam çözümleme tablosu, eşleştirme testleri, yapılandırılmış grid, tanılayıcı dallanmış ağaç vb. kullanılabilir. 

FB.6.1.1.2
Öğrencilerin Güneş sistemi ile ilgili Güneş’e yakınlık sıralamasını içeren tekerleme, kodlama vb. oluşturmaları sağlanabilir. Konu ile ilgili açık uçlu sorular kullanılarak öğrencilerin konuya dikkatleri çekilebilir. Öğrencilerin Güneş sistemi ile ilgili bir model hazırlamaları sağlanır. Modeli hazırlama sürecinde yardımlaşarak arkadaşlarına gerekli durumlarda destek olmaları teşvik edilir (D20.2). Oyun hamurları ile Güneş ve gezegenler, farklı büyüklükteki taş parçaları ile asteroit kuşağı temsil edilebilir. Modeller yeniden kullanılabilen atık malzemeler ile de oluşturulur (D5.2, OB8). Öğrencilerin gruplar hâlinde iletişim kurarak fikir alışverişi yapmaları sağlanır (SDB2.1, SDB2.2). Modellerini bilimsel kaynaklardan yapılan araştırma sonuçları ve diğer modeller ile karşılaştırarak geliştirmeleri sağlanır (SDB1.1, OB7, OB1, KB2.7). Öğrencilerin arkadaşlarını etkin şekilde dinlemeleri, duygu ve düşüncelerini ifade etmeleri beklenir (SDB2.1, KB2.18). Modeli tasarlama sürecinde planları doğrultusunda istikrarlı bir şekilde ilerlemeleri beklenir (D3.2, D16.3). Model tasarım sürecinde görsel sanatlar dersi ile ilişki kurulabilir. Güneş sistemi modelini değerlendirmek için analitik dereceli puanlama anahtarı kullanılabilir.

FB.6.1.2.1
Öğrencilerden Güneş ve Ay tutulması ile ilgili merak ettikleri soruları sormaları istenir (E3.8). Güneş tutulmasını gözlemleyebilen öğrenci olup olmadığı sınıfa sorulup öğrencilerin deneyimlerini açıklamaları istenebilir. Güneş ve Ay tutulması ile ilgili bilgileri dijital içerikler, yazılı ve görsel kaynaklar yardımıyla bilimsel gerçeğe ulaşarak tanımlamaları beklenir (OB4, E3.4). Öğrencilerden Güneş ve Ay tutulması hakkında bilgi toplamaları ve çizimler oluşturarak çalışma yapraklarına kaydetmeleri istenir (OB1). Öğrencilerin Güneş ve Ay tutulmaları ile ilgili sonuçları değerlendirmeleri beklenir. Öğrencilerin ulaştığı bilgiler V diyagramı ile özetlenebilir. Öğrencilere konuyu pekiştirmeleri için rol oynama veya gösteri deneyleri gibi tekniklerle Güneş ve Ay tutulmaları eğlenceli bir şekilde verilir (E2.5). Güneş ve Ay tutulmaları ile ilgili dijital içeriklerden yararlanılabilir. Güneş ve Ay tutulmalarının en son ne zaman gerçekleştiği ve gelecekte en yakın hangi tarihte gerçekleşeceği hakkında öğrencilerden araştırma yapmaları istenebilir. Türk-İslam bilim insanı Fergani’nin 800’lü yıllarda Güneş ve Ay tutulma zamanlarının tespit edilmesine yönelik yöntem bulduğuna dair yaptığı çalışmalara değinilir (D19.2). Öğrencilerin Güneş ve Ay tutulmalarını karşılaştırmalarını sağlayan açık uçlu sorular, eşleştirme testi, boşluk doldurma soruları vb. kullanılabilir.

FB.6.1.2.2
Öğrencilerin Güneş ve Ay tutulmaları ile ilgili bir model hazırlamaları sağlanır. Model hazırlama sürecinde yardımlaşarak arkadaşlarına destek olmaları beklenilir (D20.2). Modeller yeniden kullanılabilen atık malzemeler ile de oluşturulur (D5.2). Öğrencilerin gruplar hâlinde iletişim kurarak fikir alışverişi yapmaları sağlanır (SDB2.1, SDB2.2). Bu süreçte oyun hamurları vb. malzemeler ile Dünya ve Ay, el feneri vb. ışık kaynakları ile Güneş temsil edilebilir. Modellerini bilimsel kaynaklardan yapılan araştırma sonuçları ve diğer modeller ile karşılaştırarak geliştirmeleri sağlanır (SDB1.1, OB1, KB2.7). Öğrencilerin arkadaşlarını etkin şekilde dinlemeleri, duygu ve düşüncelerini ifade etmeleri beklenir (SDB2.1, KB2.18). Modeli tasarlama sürecinde planları doğrultusunda istikrarlı bir şekilde ilerlemeleri beklenir (D3.2). Model tasarım sürecinde görsel sanatlar dersi ile ilişki kurulabilir. Güneş ve Ay tutulmaları modelini değerlendirmek için analitik dereceli puanlama anahtarı kullanılabilir. 

Güneş sistemi modelinde gezegenlerin hacimsel büyüklüklerini ölçeklendirilmiş şekilde oluşturmaları sağlanabilir.
Basit 3B çizim programları kullanılarak Güneş sistemi modelinde gezegenlerin büyüklüklerine yönelik modeller tasarlanabilir. İmkânları olan okullar için yapılan çizimlere yönelik 3B yazıcıdan modeller ürün olarak alınabilir.
Güneş sisteminde hangi gök cisminde canlıların yaşayabileceğine yönelik araştırma görevi verilebilir.
Uluğ Bey’in Ay ve Güneş tutulmaları ile ilgili hesaplama yöntemleri araştırılarak sunum hazırlatılabilir.
Kanlı Ay ve Süper Kanlı Ay tutulması durumuyla ilgili araştırma görevi verilerek sunum yaptırılabilir. Araştırma görevinde kavramsal yanılgılara da yer verilmesi sağlanabilir

Güneş sistemi ve gezegenlerin özellikleri ile ilgili eşleştirme oyunu oynatılabilir.
Güneş ve Ay tutulması sürecinde rol oynama etkinliği yapılabilir.
Model tasarım sürecinde ek yönergeler verilebilir. 

SDB1.2. Kendini Düzenleme (Öz Düzenleme), SDB2.1. İletişim, SDB2.2. İş Birliği

D3. Çalışkanlık, D16. Sorumluluk, D20. Yardımseverlik

OB1. Bilgi Okuryazarlığı, OB4. Görsel Okuryazarlık, OB7. Veri Okuryazarlığı

Öğrencilerin kuvvet kavramını ve kuvvetin cisimler üzerindeki etkisini bildikleri kabul edilmektedir.
Kuvvetin dinamometre ile ölçüldüğünü ve biriminin Newton olduğunu bildikleri kabuledilmektedir.

Öğrencilere kuvvet ve kuvvetin cisim üzerindeki etkilerine yönelik mevcut bilgilerini ortaya çıkarmak için açık uçlu sorular yöneltilebilir.
Kuvvetin ne ile ölçüldüğü ve birimi sorulabilir.

“Kuvvetin cisimler üzerindeki etkileri nelerdir?” vb. sorular sorularak uygulanan kuvvetin yönü ve doğrultusu ile hareketi arasında bağlantı kurulabilir.
Öğrencilerin günlük yaşamlarında cisimlerin hareketini bileşke kuvvet ile ilişkilendirmeleri sağlanabilir.
Öğrencilerin günlük yaşamlarındaki hız ve sürat örnekleri ile derste öğrenilen kavramlar arasında ilişki kurulabilir.

FB.6.2.1.1
Bir cisme uygulanan kuvvetin uygulama noktası, yönü, doğrultusu ve büyüklüğü dijital ortamdaki örnekler üzerinden incelenerek kuvvet tanımı yapılır (OB4). Bu kuvvet tanımına dayanarak öğrencilere, bir cisme etki eden aynı doğrultu içerisinde yön ve büyüklüğe sahip birden fazla kuvvet örnekleri verilir. Bu örnekler üzerinden cisme etki eden kuvvetler arasındaki mantıksal ilişkileri ortaya koymaları istenir. Cisme uygulanan aynı doğrultudaki farklı kuvvetlerin örnek çizimleri öğrencilere inceletilir (OB4). Öğrencilerin örnekleri analiz etmesi ve cisim üzerine uygulanan kuvvetlerin cismin hareketine etkisini yorumlamaları sağlanır (OB1). Öğrencilerin bir cisme uygulanan birden fazla kuvvet ile bileşke kuvvet arasında ilişki kurarak bileşke kuvveti açıklamaları sağlanır. Öğrencilerden bileşke kuvvetin yönünü, doğrultusunu ve büyüklüğünü çizmeleri beklenir (OB4). Sürecin pekiştirilmesi için deney, dijital içerikler vb. kullanılabilir. Öğrenme  kanıtı için çalışma kâğıdı kullanılabilir.

FB.6.2.1.2
Öğrencilere bileşke kuvvetin sıfır ve sıfırdan farklı olduğu durumlara yönelik örnekler üzerinden sorular sorulabilir. Verilen cevaplar doğrultusunda değişkenlerin belirlenmesi istenebilir. Bileşke kuvvetin sıfır olması durumunda kuvvetin dengelenmiş, sıfırdan farklı olması durumunda ise dengelenmemiş olduğu açıklanır. Ardından dengeleyici kuvvetin bileşke kuvvet üzerindeki etkisi vurgulanır. Daha sonra öğrenciler gruplara ayrılarak bu değişkenler çerçevesinde duran bir cismin, dengelenmiş ve dengelenmemiş kuvvetlerin etkisi ile hareketine yönelik öğrencilerden hipotez geliştirmeleri istenir (SDB1.2). Gruptaki öğrencilerden hipotezi test etmek için deney düzeneğine uygun araç ve gereçleri belirlemeleri istenir (OB1). Öğrencilerden grup içinde özgür seçimler yaparak yardımlaşmaları istenir (SDB2.2, E1.2, D20.2). Süreç içerisinde planlarını zamanında, eksiksiz yürütmeleri sağlanır (D3.3, D16.3). Öğrencilere seçtikleri yönteme uygun deney düzeneği tasarlatılır. Gözlemleri sonucunda öğrencilerin dengelenmiş ve dengelenmemiş kuvvetlerin bir cismin hareketine etkisini analiz edip verileri not alarak kaydetmeleri istenir (OB7). Öğrencilerin dengelenmiş ve dengelenmemiş  kuvvetlerin cismin hareketine yönelik toplanan verileri, gruplar arasında karşılaştırarak hipotez sonucuna yönelik çıkarımda bulunmaları sağlanır (SDB1.2, SDB2.1, SDB2.2, OB1). Deney raporunun V diyagramı şeklinde hazırlanması istenebilir.  Farklı bir performans görevi olarak günlük yaşamda dengelenmiş ve dengelenmemiş kuvvetlere ait örnekleri tanıtan bir poster hazırlamaları istenebilir. Performans görevlerinin değerlendirilmesinde analitik dereceli puanlama anahtarı  kullanılabilir.

FB.6.2.2.1
Öğrencilere günlük yaşamda kullandıkları alınan yol ve yer değiştirme kavramları hakkında sorular sorulur (SDB2.1). Alınan cevaplar özetlenerek ve kavramlara örnekler verilerek açıklanabilir. Öğrencilere hız ve süratin özelliklerini tanımlamak için alınan yol, yer değiştirme ve zaman kavramlarıyla ilgili örnekleri basılı kaynak, dijital içerik vb. materyallerle incelemeleri sağlanır (OB4). Ardından bu özellikleri içeren örneklerin olduğu video/animasyonlar, materyaller inceletilerek bir cismin veya nesnenin iki konum arasında izlediği hareketi, alınan yol ve yer değiştirmesini matris tabloya kaydetmeleri istenir (OB1). Tabloya göre öğrencilerden görsel verilerden akıl yürütüp birim zamanda alınan yol ve yer değiştirme çıkarımları yapmaları, sürat ve hız kavramlarına ilişkin özellikleri belirlemeleri istenir (OB4). Grafik okumaya ve matematiksel hesaplamalara girilmez. Birimler arası dönüştürmeye girilmeden uluslararası sistemde yer alan “km/h” ve “m/s” birimleri kullanılır. Öğrencilere sürat ve hız kavramları arasındaki benzerlik ve farklılıklar sorulur. Öğrencilerin elde edilen veri ve çıkarımlardan hareketle benzerlik ve farklılıkları kendi cümleleriyle listelemeleri beklenir (OB1, KB3.3). Öğrenciler süreç içerisinde merak ettiği soruları sorar (E1.1, E3.8). Sürecin pekiştirilmesi için rol oynama, dijital içerikler vb. kullanılabilir. Çalışma kâğıdı kullanılarak öğrenilenler değerlendirilebilir.

Mühendislik ve tasarım süreci kullanarak bileşke kuvvete yönelik kodlama ve FETEMM eğitim anlayışına uygun mühendislik ve tasarım tabanlı etkinlikleri içeren araç tasarımları ya da modelleri oluşturmaları istenebilir. Öğrencilerin bileşke kuvvete yönelik dijital ortamda etkileşimli içerik/simülasyon/video tasarlamaları sağlanabilir. İbni Sina, Aristoteles’e bağlı kalarak “Fazla kuvvet daha fazla hızlanma demektir.” ifadesini kullanmıştır. Benzer şekilde Newton öncesi hareket anlayışını yansıtan “Kuvvetsiz hareket olamaz.” ilkesi açısından bakıldığında doğal bir durum olan “hareket ettirici” gereksinimi, İbni Sina tarafından hareket ilkesi olarak kabul edilmiştir. İbni Sina’nın bu konudaki tespitlerinden hareketle bilimin doğası anlayışı kapsamında kuvvet ve hareket konularında tarihsel yaklaşımı dikkate alan performans görevi verilebilir.

Eğitsel dijital içeriklerden video, animasyon, simülasyon vb. etkinlikler ile soyut kavramların somutlaştırılmasında, kavramsal anlayışının kolaylaştırılmasında ve pekiştirilmesinde kullanılabilir.
Araştırma problemlerine yönelik çalışma süreçlerinde öğrenci seviyelerine uygun problemler hazırlanarak tüm bireylerin ilgili çalışmalara katılımı sağlanabilir.

SDB1.2. Kendini Düzenleme (Öz Düzenleme), SDB2.1. İletişim, SDB2.2. İş Birliği, SDB3.3. Sorumlu Karar Verme

D2. Aile Bütünlüğü, D3. Çalışkanlık, D5. Duyarlılık, D8. Mahremiyet, D9. Merhamet, D13. Sağlıklı Yaşam, D14. Saygı, D16. Sorumluluk, D18. Temizlik

OB1. Bilgi Okuryazarlığı, OB2. Dijital Okuryazarlık, OB4. Görsel Okuryazarlık, OB7. Veri Okuryazarlığı

Öğrencilerin bitki ve hayvan hücrelerinin yapısal olarak birbirinden farklı olduğunu bildikleri kabul edilmektedir.
Sağlığın önemi konusunda ön bilgilere sahip oldukları kabul edilmektedir. 

Bitki ve hayvan hücresine yönelik açık uçlu sorular sorulabilir. Sağlığın önemi sorularak fikirleri alınabilir.
Açık uçlu sorular sorularak üreme çeşitleri, bitki ve hayvanlarda büyüme, gelişme ile insanda üreme yapı ve organlarına ilişkin mevcut bilgileri belirlenebilir. Ayrıca yöneltilecek sorularla denetleyici ve düzenleyici sisteme, ergenlik kavramına ilişkin var olan bilgileri ortaya çıkarılabilir

Bebekliğinden itibaren kendi gelişimine ait süreçler ile öğrendiği bilgiler arasında öğrencilerin bağlantı kurmaları sağlanabilir.
Çevresindeki bitkilerin gelişimine yönelik gözlem sonuçlarıyla ilişki kurulabilir.
Öğrencilerin günlük yaşamda karşılaştığı felçlik durumu, omurilik zedelenmesi gibi konularla derste öğrendikleri bilgiler arasında ilişki kurmaları sağlanabilir.
Ergenlik döneminin başlangıcında oldukları için bu dönemde hayatlarında ve bedenlerinde meydana gelen değişimler ile ilişki kurulabilir.

FB.6.3.1.1
Eşeyli ve eşeysiz üreme kavramlarına yönelik açık fikirlilikle beyin fırtınası vb. tekniklerle bu kavramlara ait özellikler belirlenir (E3.5). Vızıltı grupları oluşturularak öğrencilerin eşeyli ve eşeysiz üreme özelliklerini tartışmaları sağlanır (KB2.18). Tartışma sürecinde her bir öğrencinin fikir belirtme ve karar alma hakkının olduğu belirtilir (D8.1). Grup çalışması sırasında farklı görüşlere saygı çerçevesinde ve görev bilinciyle hareket etmeleri beklenir (SDB2.1, SDB2.2, D16.3). Tartışma sırasında Türkçe dersinde yer alan iletişim becerilerinden faydalanılabilir. Öğrencilerin eşeyli ve eşeysiz üremenin benzerlik ve farklılıklarını belirlemeleri istenir. Belirlenen benzerlik ve farklılıkları karşılaştırıp liste oluşturmaları sağlanabilir. Bu aşamada olumlu iletişim ve nezaket çerçevesinde süreci yönetmeleri teşvik edilir (SDB2.1, D14.1). Eşeyli üremenin ayrıntısına değinilmeden eşeysiz üreme konusunda vejetatif üreme, bölünme ile üreme, tomurcuklanma ile üreme ve rejenerasyon ile üreme kavramlarına değinilir. Bu kavramlara ait örneklere yönelik çıkarımlar yapmaları için dijital ortam, basılı kaynak vb. materyallerle inceletilir (OB4). Ayrıca kavramlara yönelik video/animasyonlar, dijital hikâye vb. araçlarla öğrenilenlerin pekiştirilmesi sağlanır (OB2). Süreç içinde kavram ağı, tanılayıcı dallanmış ağaç vb. ölçme araçları ile izleme amaçlı değerlendirme yapılabilir. 

FB.6.3.1.2
Öğrencilerin, bitkileri çiçekli ve çiçeksiz bitkiler olarak sınıflandırmaları sağlanır. Çiçeksiz bitkilerin özelliklerine değinilmeden örnek verilir. Çiçekli bitkilerin temel kısımlarını model, poster vb. üzerinden incelemeleri sağlanır. Sınıfa getirilen bir çiçek, model, poster vb. üzerinden çiçeğin kısımlarını incelemeleri istenir (OB4, E3.2). Bu süreçte, öğrencilerin iletişim kurarak birlikte çalışmaları ve merak ettiği soruları sormaları sağlanır (SDB2.1, SDB2.2, E3.8). Tozlaşmanın nasıl olduğu çiçeğe ait kısımlar gösterilerek açıklanır. Bir bitkinin yaşam döngüsüne ait süreçler görsel, poster, animasyon vb. materyaller üzerinden çıkarımlar yapmaları için inceletilir (OB2). Bitkilerde üreme, büyüme ve gelişmeye etki eden temel faktörlere ilişkin nitelikleri tanımlamaları istenir. Bu aşamada sorgulama yöntemi kullanılarak düşünmelerine rehberlik edilir (SDB2.1). Süreçte öğrencilerin araştırmacı ve sorgulayıcı bakış açısıyla düşünmeleri sağlanır (D3.3). Açık uçlu sorularla öğrencilerin bitkilerde üreme, büyüme ve gelişme hakkında yorum yapmaları ve bu aşamalara etk eden faktörleri belirlemeleri istenir. İnsanların bitkilerde üreme, büyüme ve gelişmedeki olumsuz etkilerine dikkat çekilerek çevre konusunda duyarlı davranılmasının gerekliliğine değinilir (SDB1.2, D5.2). Ardından tüm sürece ilişkin elde ettikleri bilgileri yorumlamaları beklenir (KB3.3). Süreç içindeki aşamalar çalışma kâğıdı vb. araçlarla değerlendirilebilir

FB.6.3.1.3
Öğrencilere tohumun çimlenmesine etki eden faktörlerin neler olabileceğine yönelik açık uçlu sorular sorulur. Öğrencilerin tohumun çimlenmesine etki eden faktörleri tanımlamaları istenir (OB1). Süreç yapılandırılırken öğrencilerin bireysel ya da grup çalışması yaparak çimlenme deney düzeneği hazırlamaları istenir (SDB2.2). Süreçte öğrenci performanslarını yapılandırmada TGA tekniği kullanılabilir. Öğrencilerin tohumun çimlenmesindeki faktörler arasındaki neden sonuç ilişkilerini belirlemeleri sağlanır (OB1). Deneye ait bağımlı, bağımsız ve kontrol değişkenlerini öğrencilerin belirlemeleri istenir. Bu süreçte ısı, ışık, nem, tohumun cinsi, tohumun bulunduğu ortam gibi değişkenler dikkate alınarak neden sonuç ilişkisi bağlamında deney tekrarlanabilir. Değişkenleri kontrol edebilecekleri düzenekleri hazırlamaları ve bu düzenekleri çimlenme gerçekleşene kadar gözlemlemeleri ve kaydetmeleri beklenir (OB1). Bu süreçte sistematik olarak ve planlı bir şekilde gözlem yapmaları sağlanır (E3.7, D3.2). Oksijensiz ortamı sağlayamayacağı için oksijen değişkeninin etkisi deney düzeneğine dâhil edilmeyip öğretmen tarafından açıklanır. Bu verileri kaydederken gözlemlerini çizmeleri istenerek görsel sanatlar dersiyle ilişki kurulur. Öğrencilerin elde ettikleri verilere dayanarak grup olarak önerme oluşturmaları beklenir (SDB2.1). Bu deney düzeneği için dijital ortamda sanal laboratuvarlar da kullanılabilir. Bu süreçte sanal laboratuvarlara erişmeleri, deneye ilişkin uygulamaları yürütmeleri ve sonuçları yorumlamaları sağlanır (OB7, OB2). Öğrencilerin deneyi hazırlayıp önermeye ulaşmalarını içeren süreçleri gözlemleyebilmek için V diyagramı hazırlamaları istenebilir. Diyagramın değerlendirilmesinde analitik dereceli puanlama anahtarı kullanılabilir.   

FB.6.3.1.4
Öğrencilerin beyin fırtınası tekniği ile hayvanlarda üreme, büyüme ve gelişmeye ilişkin nitelikleri tanımlamaları sağlanır. Sorgulama sonucunda eşeyli ve eşeysiz üreyen canlılar olduğu fark ettirilir (OB1). Doğurarak ve yumurtayla çoğalma konularına kısaca değinilirken metagenez, iç ve dış döllenme ile iç ve dış gelişmeye değinilmez. Öğrenciler iş birlikli öğrenme gruplarına ayrılabilir. Öğrencilerin gruplarda görev bilinciyle birlikte çalışmaları sağlanır (SDB2.1, SDB2.2, D16.3). Hayvanlarda başkalaşım konusunu video, poster vb. görsellere odaklanarak incelemeleri ve açıklamaları sağlanır (E3.2). Bunun yanında bir hayvanın yaşam döngüsüne ait süreçlerle ilgili dijital veya basılı materyaller incelenip bilgi toplamaları ve topladıkları bilgileri kaydetmeleri sağlanır (OB4, OB2). Bu görsellere ilişkin merak ettiği soruları sormaları beklenir (E3.8). Ayrıca günlük hayattaki yaşantılar ve gözlemler sorgulanabilir. Açık uçlu sorularla öğrencilerin süreç hakkında yorum yapmaları ve bu aşamalara etki eden faktörleri belirlemeleri sağlanır. Ardından tüm sürece ilişkin elde ettikleri bilgileri değerlendirmeleri istenir (KB3.3). Bu süreçte planlı olmaları ve bilimsel bakış açısıyla yaklaşmaları beklenir (D3.3). Süreç boyunca hayvan sevgisi ve hayvanları koruma konusuna vurgu yapılarak öğrencilerin bu konulara olumlu bakış açısıyla odaklanmaları sağlanır (D9.3, E3.2). Öğrencilerin öğrenme durumları çalışma kâğıtları vb. araçlarla değerlendirilebilir. 

FB.6.3.1.5
İnsanda üreme konusunda eşeyli üreme, eşey hücreleri (yumurta ve sperm) ve döllenme kavramları kısaca açıklanır. Bu noktada bilgi haritasından faydalanılabilir. Öğrencilerin insanda üremeyi sağlayan yapı ve organları poster üzerinde inceleyerek bu yapı ve organların özelliklerini belirlemeleri istenir (OB4, OB2). Süreçte öğrencilerin araştırmacı ve sorgulayıcı bakış açısıyla merak ettiği soruları sormaları sağlanır (E3.8, D3.3). Kendini ifade ederken olumlu iletişim kurmaları beklenir (SDB2.1). Âdet döngüsü kavramı açıklanır. Ardından insanda sperm, yumurta, zigot, embriyo, fetüs ve bebek kavramlarını poster, video vb. üzerinden incelemeleri sağlanır (OB2, OB1). Öğrencilerin ulaştıkları bilgileri kendi ifadeleriyle görseller aracılığıyla özetlemeleri istenir (OB4). Değerlendirme için eşleştirme testleri, tanılayıcı dallanmış ağaç vb. kullanılabilir. 

FB.6.3.2.1
Sinir sistemi ve yapılarını gösteren model, poster, video/animasyon gibi araçlar sınıf ortamına getirilerek öğrencilerin gözlemleyerek analiz etmeleri sağlanır (OB4, OB2). Sinir sistemi ile merkezî ve çevresel sinir sistemi tanıtılarak öğrencilerin bu yapı ve organlara ait nitelikleri tanımlamaları istenir. Öğrencilerin sinir sisteminin özelliklerini belirleyerek kaydetmeleri sağlanır. Ayrıca öğrencilerin süreçte odaklanmaları ve merak ettiği soruları sormaları beklenir (E3.2, E3.8). Öğrencilerin merkezî ve çevresel sinir sisteminin görevlerini açıklamaları beklenir. Sinir sistemi kısımlarının ayrıntılı yapısına girilmez (Örneğin beynin bölümleri). Refleksler konusu ayrıntıya girilmeden verilir. Performans görevi olarak analojilerle sinir sistemini özetleyen poster tasarlamaları ve bu tasarımlarını sunmaları sağlanır (OB4). Süreçte grup olarak çalışmaları, sunma aşamasında yaratıcı fikirler üretmeleri sağlanır (SDB2.1, SDB2.2, E3.3). Bu tasarımlar analitik dereceli puanlama anahtarı ile değerlendirilebilir. Poster tasarlanmasında görsel sanatlar dersinden faydalanılabilir. Süreci değerlendirmede kısa cevaplı testler, açık uçlu sorular vb. kullanılabilir.

FB.6.3.2.2
İç salgı bezleri kavram karikatürü, kavram haritası vb. yöntemlerle tanıtılır. Öğrencilerin bu süreçte merak ettikleri soruları sormaları sağlanır (E3.8). Hormonların tanımı yapılarak iç salgı bezlerinin yapılarına girilmeden büyüme, tiroksin, adrenalin, glukagon, insülin ve eşeysel hormonlara değinilir. Öğrencilerin iç salgı bezlerine ait model, poster vb. inceleyerek nedensel ilişkileri ortaya koymaları sağlanır (OB4). Bu süreçte analoji yöntemi kullanılarak öğrencilerin eğlenerek öğrenmeleri sağlanabilir (E2.5). Elde ettikleri bilgilerle var olan bilgilerini bütünleştirerek iç salgı bezlerinin uyumlu bir bütün oluşturduğu sonucuna ulaştırılır. Bu noktada aile bireylerinin görevleri ve iç salgı bezleri arasında analoji yapılarak iç salgı bezlerinin uyumlu bir bütün oluşturduğu çıkarımı yaptırılır (D2.4). Öğrencilerin öğrenme durumları çalışma kâğıdı, açık uçlu sorular vb. araçlarla değerlendirilebilir. 

FB.6.3.2.3
Çocukluktan ergenliğe geçişte kavram karikatürü, rol yapma gibi yöntemlerle öğrencilerin oluşan değişimleri fark etmeleri sağlanır (SDB2.1, SDB2.2, E2.5). Ergenliğe geçişte gerçekleşen değişimlere yönelik tahminlerde bulunmaları istenir (E3.5, OB1). Bu yöntemlerle öğrencilerin çocukluktan ergenliğe geçişte oluşan değişimler hakkında bilgi toplamaları sağlanır (OB7). Bu değişimlerdeki ortak ve ortak olmayan özellikleri belirlemeleri sağlanır. Belirledikleri özellikler arasında örüntüler oluşturarak değişimlere ilişkin kızlarda ve erkeklerde meydana gelen duygusal, bedensel vb. değişimler olarak önermeler oluşturmaları sağlanır. Bu süreçte grup çalışmasıyla yürütülüp belirlenen değişimler poster şeklinde özetlenir (SDB2.1, SDB2.2, OB1). Hazırlanan posterler analitik dereceli puanlama anahtarları ile değerlendirilebilir. Süreçte etkili iletişimle, empati kurarak ve nezaketli davranarak bireysel farkları dikkate almaları sağlanır (D14.1). Ergenlik döneminin sağlıklı bir şekilde geçirilebilmesi için nelerin yapılabileceğine ilişkin geçerli fikir oluşturmaları beklenir (SDB3.3). Bu süreçte öğrencilerin açık fikirli davranmaları, araştırmacı ve sorgulayıcı bakış açısıyla fikirlerini savunmaları sağlanır (E3.5, D3.3). Öğrencilerin ergenlik dönemiyle ilgili yanlış bilgilerinin farkına varıp öğrendiklerini uygulamaya özen göstermeleri, kişisel temizlik ve bakımında sorumlu davranmaları beklenir (D13.4, D18.1, SDB1.2).

FB.6.3.2.4
Öğrenciler, denetleyici ve düzenleyici sistemlerin sağlığı için nelerin yapılabileceği konusunda bireysel araştırmalara ya da grup araştırmalarına yönlendirilir (SDB2.1, SDB2.2). Bilgiye ulaşırken kullanacakları araçları belirlemeleri sağlanır. Bilgiye ulaşmak için güvenilir genel ağlar, basılı kaynaklar, alan uzmanlarıyla görüşme vb. farklı araçlar ile bilgi toplayarak analiz etmeleri sağlanır (OB1, OB7). Bu süreçte gerçeği arama isteğiyle merak ettikleri soruları sorarak güvenilir genel ağ adreslerini belirlemeleri desteklenir (OB2, E3.4, E3.8). Ulaştıkları bilgilerin doğruluğunu sorgulamaları sağlanır. Bu doğrulamaları arkadaşlarıyla karşılaştırarak, öğretmenine danışarak ya da güvenilir kaynaklara başvurarak yapmaları sağlanabilir. Araştırma sürecinde planlı olmaları ve bilimsel bakış açısıyla yaklaşmaları beklenir (D3.2). Öğrencilerin doğruladıkları bilgileri kaydetmeleri istenir. Bu aşamada raporlaştırmaları istenebilir. Öğrenci raporları performans görevi olarak ele alınıp kontrol listesi ile değerlendirilebilir. 

Ergenlik döneminde yapılması gerekenlere ilişkin bir uzmanla röportaj yapıp arkadaşlarıyla paylaşmaları sağlanabilir.
Denetleyici ve düzenleyici sisteme ait organlar ve iç salgı bezlerinin görevlerine ilişkin rol oynamayı gerektiren bir oyun yazdırılabilir. Oyunu sınıfta canlandırmaları teşvik edilebilir. Tohumun çimlenmesi konusunda dijital ortamda bir etkileşimli içerik/simülasyon/video tasarlamaları istenebilir. Tohumların çimlenme süreleri ile ilgili poster oluşturmaları istenebilir. Tohum gelişimini etkileyen çevresel faktörlerin neler olduğu ile ilgili araştırma raporu hazırlatılabilir.
Bir ipek böceğinin bakımı üstlenilerek başkalaşım süreçlerini gözlemlemeleri sağlanabilir.

Bitki ve hayvanlarda üreme, büyüme, gelişmeye ait dijital ortamda video/animasyon ya da etkileşimli içeriklerle bağımsız öğrenme fırsatı sağlanabilir.
Denetleyici ve düzenleyici sistemlere ait yapılara ilişkin dijital ortamda videolar izletilebilir.
Sistemlere ait yapıları ve özelliklerini inceleyebilecekleri simülasyonlar gösterilebilir.
Görsele dayalı çalışma yaprakları hazırlanarak yapı ve organları, iç salgı bezlerini ve hormanları tekrar etmeleri sağlanabilir.
Denetleyici ve düzenleyici sistemler ile ilgili 3B modeller gösterilebilir

SDB1.1. Kendini Tanıma (Öz Farkındalık), SDB2.1. İletişim, SDB2.2. İş Birliği, SDB3.3. Sorumlu Karar Verme

D5. Duyarlıklık, D10. Mütevazılık, D14. Saygı, D16. Sorumluluk, D19. Vatanseverlik, D20. Yardımseverlik

OB1. Bilgi Okuryazarlığı, OB7. Veri Okuryazarlığı, OB8. Sürdürülebilirlik Okuryazarlığı, OB9. Sanat Okuryazarlığı

Öğrencilerin ışığın doğrusal yolla yayıldığını, ışığın saydam olmayan cisimlerle etkileşimini bildikleri kabul edilmektedir.

Öğrencilerin ışığın nasıl yayıldığı hakkındaki bilgileri açık uçlu sorularla açığa çıkarılabilir.

Işığın saydam olmayan cisimlerle etkileşimi hakkındaki bilgileri, verilen örnekleri çözümlemeleri ile açığa çıkarılabilir.

Öğrencilerin yansıma olayı ve ışığın doğrusal yolla yayılmasına ilişkin ön bilgileri açık uçlu sorularla açığa çıkarılabilir.

Öğrencilere “Güneşli bir günde kolunuzdaki saate gelen güneş ışığının saat camından duvara yansımasını görmüşsünüzdür. Duvardaki ışıklı bölgenin yeri saatinizi hareket ettirdiğinizde değişir. Bu durumun nedeni ne olabilir?” sorusu yöneltilerek ışığın yansıması arasında ilişki kurulabilir.

Öğrencilere “Çaydanlık yüzeyindeki kendi görüntünüzü hiç gördünüz mü? Çaydanlıktaki görüntünüz ile boy aynasındaki görüntünüz arasındaki farklar nelerdir? Bu durumun nedeni ne olabilir?” soruları yöneltilerek ayna çeşitlerine dikkat çekilebilir.

Öğrencilere itfaiye ve ambulans yazılarının araçlarda neden ters yazıldığının sebebi sorularak bu durum aynalardaki görüntü oluşumu ile ilişkilendirilebilir.

FB.6.4.1.1
“Ay bir ışık kaynağı mıdır?” vb. sorular ile tartışma ortamı yaratılarak yansıma kavramına dikkat çekilir (KB2.18, SDB2.1). Sınıfa getirilen düzgün ve buruşturulmuş alüminyum folyo öğrencilere verilir ve folyoda oluşan görüntülerini gözlemleyerek ifade etmeleri beklenir (OB1, E1.2). Gözlemleri sonucunda öğrencilerden ışığın farklı yüzeylerdeki yansıma niteliğini tanımlamaları istenir (KB2.2). Gruplara ayrılan öğrencilerin grup içinde görev bilinciyle yardımlaşmaları istenir (D16.3, D20.2). Öğrencilerin grup içinde birbirleriyle uyumlu bir şekilde davranmaları sağlanır (D10.3). Öğrencilerden, düzgün ve buruşturulmuş alüminyum folyoya ışık tutulduğunda izlediği yolu gözlemleyerek veri toplamaları istenir (OB7, KB2.6). Öğrencilerin topladıkları verileri değerlendirerek ışığın farklı yüzeylerde düzgün ve dağınık şekilde yansıdığı çıkarımını yapmaları beklenir (KB2.10). Düzgün ve dağınık yansıma konusu işlenirken özel ışınlarla görüntü çizimine ve matematiksel bağıntılara girilmez. Işığın yansıması konusu bağlamında ışığın madde üzerindeki etkisini anlamlandırmak için öğrencilere fotoğraf sanatında ışığın kullanımına verilen önem anlatılabilir ya da örnek sanatsal fotoğraf çekimleri gösterilir (OB9). Sürece ilişkin değerlendirmede TGA, yapılandırılmış grid vb. kullanılabilir. 

FB.6.4.1.2
Öğrenciler gruplara ayrılarak her gruba ışık kaynağı ve ayna verilir. Işık kaynağından çıkan ışınların aynadan yansıdıktan sonra izledikleri yolu gözlemleyerek elde ettikleri veriler doğrultusunda çizmeleri istenir (D16.3, OB7, KB2.2). Oluşturulan çizimler sınıfla paylaşılarak çizimlerin ortak ve farklı yönleri tartışmaya açılır (SDB2.1, SDB2.2, KB2.14). Öğrenci gruplarının aynaya gönderilen ışığın açısını değiştirerek gelme açısı, yansıma açısı değişimini tabloya kaydetmeleri ve arkadaşlarıyla karşılaştırarak paylaşımda bulunmaları sağlanır (OB7, OB1, SDB2.1, KB2.10). Elde ettikleri veriler sonucunda gelen ışın, yansıyan ışın, yüzey normali, gelme ve yansıma açıları arasındaki ilişkiyi açıklamaları beklenir (OB1, KB2.10). Aynalarda özel ışınlarla görüntü çizimine ve matematiksel bağıntılara girilmez. Gözlem süreci kontrol listesiyle değerlendirilebilir. Tüm sürece ilişkin değerlendirmede çalışma kâğıdı kullanılabilir.

FB.6.4.2.1
Sınıfa çeşitli aynalar getirilerek öğrenciler gruplara ayrılır ve grup içinde yardımlaşmaları istenir (D20.1, SDB2.2). Her gruba üç ayna çeşidi de verilerek aynalardaki görüntülerini gözlemlemeleri ve gözlem sonuçlarını kaydetmeleri istenir (OB1, OB7, KB2.6). Gözlem sonuçlarını grup içerisinde tartışmaları istenir (SDB2.1, KB2.18). Daha sonra öğrenciler aynaları kendilerine yaklaştırıp uzaklaştırarak kendi görüntülerinin değişimini gözlemlemeleri ve gözlem verilerini tekrar kaydetmeleri istenir (D16.3, OB7). Gözlemleri sonucunda günlük hayatta kullanılan aynaları düz, tümsek ve çukur ayna olarak açıklamaları sağlanır (OB7, KB2.10). Düz ve Tümsek aynada görüntü özellikleri belirtilir.
Çukur aynada cismin görüntüsünün özelliklerinin (büyük / küçük, ters / düz) cismin aynaya olan uzaklığına göre değişebileceği belirtilir. İbnülheysem’in ışık kaynaklarının yaydığı ışıkların düz ve küresel aynalarda nasıl yansıdıklarını deneysel olarak inceleyen ve yansıma kanununu geometrik yöntemlerle kanıtlayan Türk-İslam bilim insanlarından olduğu bilgisi öğrencilerle paylaşılır (D19.2). Değerlendirmede tanılayıcı dallanmış ağaç vb. ölçme araçları kullanılabilir.

FB.6.4.3.1
“Yaz aylarında açık renkli kıyafetler tercih edilmesinin nedeni ne olabilir? vb. sorular ile ışığın soğurulması bağlamında sınıf içinde tartışılır (SDB2.1, KB2.18). Tartışma sonucunda öğrencilerden ışığın soğurulmasına yönelik nitelikleri tanımlamaları istenir (KB2.10). Öğrenciler gruplara ayrılarak ve grup içi görev paylaşımı yapılarak sorumluluk bilinciyle çalışmaları beklenir (SDB2.1, SDB2.2, E2.2). Her grubun bu konu ile ilgili yaptırılacak etkinlik sonucunda sıcaklık değişimlerini tabloya kaydetmeleri istenir (KB2.6). Öğrencilerden topladıkları verileri değerlendirerek ışığın madde tarafından soğurulabileceği çıkarımını yapmaları beklenir (OB1,OB7, KB2.10). Değerlendirmede eşleştirme, doğru-yanlış, açık uçlu sorular vb. kullanılabilir. 

FB.6.4.3.2
“Çevrenizde bulunan cisimleri renkli görmenizin nedeni sizce ne olabilir?” vb. sorular ile beyaz ışığın tüm ışık renklerinden oluşumu bağlamında sınıf içinde tartışılır (SDB2.1, KB2.18). Günlük hayatta karşılaşılan benzer durumlardan verilen örnekler ile öğrencilerden beyaz ışığı oluşturan nitelikleri tanımlamaları beklenir (KB2.10). Öğrenciler gruplara ayrılarak Newton çarkı yapmaları istenir. Newton çarkını döndürerek gözlemlerini kaydetmeleri istenir (OB7, KB2.2). Topladıkları verileri değerlendirerek beyaz ışığın tüm ışık renklerinin bileşiminden oluştuğu çıkarımını yapmaları beklenir (KB2.10). Işık spektrumuna ve ışık filtrelerine girilmeden ışığın ana ve ara renklerinden bahsedilir. Değerlendirmede eşleştirme, doğru-yanlış, açık uçlu soru vb. ölçme araçları kullanılabilir.

FB.6.4.3.3.
“Bazı zamanlarda satın aldığınız giysinin renginin evde mağazadakinden farklı olduğunu görebilirsiniz. Sizce bu durumun nedeni nedir?” vb sorular ile tartışma sağlanır (E1.1, SDB2.1, KB2.18). Sınıfa getirilen beyaz renkli bir cisim Güneş ışığı ve kırmızı ışık altında gözlemleyerek cismin rengini ifade etmeleri beklenir (OB1, E1.2). Gözlemleri sonucunda öğrencilerden cisimlerin siyah, beyaz ve renkli görünmesine yönelik nitelikleri tanımlamaları istenir. Ali Kuşçu ve İbnülheysem’in yaklaşımlarını ele alarak renk ile ışık ilişkisini yorumlayan ve cisimlerin renkli görülmesini açıklayan Türk-İslam bilim insanlarından olduğu bilgisi öğrencilerle paylaşılır (D19.2). Öğrenciler gruplara ayrılır. Öğrencilerden grup içi görev paylaşımı yaparak sorumluluk bilinciyle çalışmaları beklenir (SDB2.1, SDB2.2, E2.2). Öğrencilerden farklı renklerdeki cisimlere farklı renkte ışık tutmaları istenir. Renk filtrelerine girilmeden cisimlerin beyaz ışık ve renkli ışık altında hangi renkte gördüğünü gözlemleyerek tabloda kaydetmeleri istenir (OB7, KB2.6). Topladıkları verileri değerlendirerek cisimlerin siyah, beyaz ve renkli görünmesinin nedenini ışığın yansıması ve soğurulmasıyla ilişkilendirerek açıklamaları beklenir (KB2.10). Tüm süreç değerlendirmesinde TGA, eşleştirme vb. ölçme araçları kullanılabilir.

FB.6.4.3.4
“Kışın güneşli günlerde evinizin güneş ışığı alan odalarının güneş ışığı almayan diğer odalara  göre daha sıcak olduğunu fark etmişsinizdir. Evin güneş ışığı alan odalarının almayan odalara göre daha sıcak olmasının nedeni nedir?” vb sorular sorular ile sınıfta tartışma ortamı sağlanır (SDB2.1). Daha sonra öğrencilerden günlük yaşamda güneş enerjisinin kullanıldığı alanlara örnekler vermeleri istenir (OB1). Performans görevi olarak güneş enerjisinin gelecekte kullanımına ilişkin fikir üretmeleri ve sunmaları istenebilir. Güneş enerjisi kullanımının yaygınlaşmasının insanlara ve doğaya sağladığı faydaları sorgulamaları istenir (OB8, D5.2, KB2.14). Gelecekte güneş enerjisinden nasıl yararlanabileceğine ilişkin özgün fikir üretmeleri sağlanır. Öğrencilerden güneş enerjisinden gelecekte nasıl faydalanılabileceğine dair ürettiği özgün fikirleri arkadaşlarına sunmaları istenir (SDB3.3). Bu ortamın olumlu iletişim ve saygı çerçevesinde yürütülmesi sağlanır (SDB2.1, D14.1). Performans görevi analitik dereceli puanlama anahtarı ile değerlendirilebilir. Süreci değerlendirmek için tanılayıcı dallanmış ağaç, yapılandırılmış grid vb. ölçme araçları kullanılabilir.

Öğrencilerden ışığın yansımasında teknolojik gelişmeleri fiber optik kablo vb. araştırılmasıistenebilir.

Öğrencilerden güneş fırını tasarlamaları istenebilir.

Fotoğrafçıların kullandıkları spot lambaların monte edildiği çanağın parlak ve pürüzlüyapılmasının sebebine ilişkin araştırma görevi verilebilir.

Öğrencilerden periskop modeli tasarlamaları istenebilir.
Kahkaha aynalarının nasıl yapıldığına dair araştırma görevi verilebilir.

Yakıt tanklarının beyaz, kar yağışının fazla olduğu yerlerde yol çizgilerinin sarı, araçlarda kedigözlerinin de sarı ve uzun olmasının nedeninin araştırılması istenebilir. 

Öğrencilerin bireysel ilerlemelerine olanak tanıyan animasyon, simülasyon gibi dijital öğrenme araçları kullanılabilir.

İçerikte anlamayı kolaylaştırmak için görsel ipuçları kullanılabilir.

Günlük yaşamdan kolay ulaşılabilir çeşitli malzemelerle öğrencilerin ek etkinlikler yapmaları sağlanarak konu somutlaştırılabilir.

Performans görevinde yönergelere ait basamaklar ayrıntılı açıklanarak anlaşılırlığı sağlanabilir.

SDB1.1. Kendini Tanıma (Öz Farkındalık), SDB1.2. Kendini Düzenleme (Öz Düzenleme), SDB2.1. İletişim, SDB2.2. İş Birliği, SDB2.3. Sosyal Farkındalık, SDB3.1. Uyum, SDB3.2. Esneklik

D1. Adalet, D3. Çalışkanlık, D4. Dostluk, D5. Duyarlılık, D6. Dürüstlük, D12. Sabır, D14. Saygı, D18. Temizlik, D19. Vatanseverlik, D20. Yardımseverlik

OB1. Bilgi Okuryazarlığı, OB2. Dijital Okuryazarlık, OB4. Görsel Okuryazarlık, OB5. Kültür Okuryazarlığı, OB7. Veri Okuryazarlığı

Öğrencilerin 4. sınıf fen bilimleri dersinde kütle konularını öğrendikleri kabul edilmektedir. Kütlenin nasıl ölçülebileceği konusunda öğrencilerin ön öğrenmelere sahip oldukları kabul edilmektedir.

Öğrencilerin maddelerin erime, donma ve kaynama noktası ile ilgili kavram yanılgılarının belirlenmesi için kavram haritası, bilgi haritası, anlam çözümleme tablosu gibi teknikler kullanılabilir. Kütle ve hacim ile ilgili hazır bulunuşluk düzeylerini belirlemek için açık uçlu sorular yöneltilebilir.

Günlük yaşamdan ortam sıcaklığının değişmesine bağlı olarak elektrik tellerinin veya tren raylarının uzayıp kısalması, kavanoz kapağının sıkışması, termometrenin içindeki sıvının yükselip alçalması gibi gözlenebilen örnekler verilebilir.
Öğrencilerin ısı etkisiyle maddelerin genleşip büzüleceğine yönelik gözlemleri günlük yaşamdan gözlenmemiş durumlarla ilişkilendirmeleri sağlanabilir. Kayaların günlük sıcaklık farkı sebebiyle ufalanması, rayların döşenme şekilleri vb. örnekler verilebilir.
Öğrencilerin suyun, katı ve sıvı hâllerine ait yoğunlukları karşılaştırarak bu durumun canlılar için önemi hakkında çıkarımlar yapabilmeleri sağlanabilir. Buz ile suyun yoğunluklarının farklı olmasının sularda yaşayan canlıları nasıl etkileyebileceği öğrencilere sorulabilir.

FB.6.5.1.1
Öğrencilere maddelerin ısı alışverişi sonucu hâl değiştirerek tanecikleri arasındaki mesafenin değiştiği hatırlatılır (SDB1.1). Maddelerin ısı etkisiyle her zaman hâl değiştirip değiştirmedikleri sorulur (E3.8). Hâl değiştirmediği durumlarda tanecikler arasındaki mesafe hakkında tahminlerde bulunmaları istenir (OB1, E3.4). Maddelerin ısı alışverişi sonucu tanecikler arasındaki mesafenin az da olsa değişebileceği, buna bağlı olarak hacimsel büyüklüklerinde de değişiklikler olabileceğine değinilir. Öğrencilere maddenin ortak özelliklerinden birinin hacim olduğu ve hacmin maddenin boşlukta kapladığı yer olduğu hatırlatılır. Öğrencilerin bilimsel gözleme dayalı tahmin etmelerine yönelik etkinliklerde  maddelerin ısınıp soğuması sonucu genleşip büzüleceğine ilişkin önermeler oluşturmaları beklenir (OB1). Günlük yaşamdan ortam sıcaklığının değişmesine bağlı olarak elektrik tellerinin veya tren raylarının uzayıp kısalması, kavanoz kapağının sıkışması, topun ve araç lastiğinin hacminin değişmesi, termometrenin içindeki sıvının yükselip alçalması, gözlük camının düşmesi vb. örnekler verilir. Sıcak ve soğuk su dolu kaplara ağız kısmına balon takılmış boş cam şişeleri daldırılabilir. Balonlardaki hacim değişiklikleri karşılaştırılabilir. Balonların üzerine gülen yüz çizilerek öğrenme süreci eğlenceli hâle getirilebilir (E2.5). Gravzant halkası deneyi ile kürenin halkadan geçiş durumları incelenebilir. Öğrencilerin örnekler ve etkinliklerden elde ettikleri gözlemlere göre ısı alan maddelerin genleşebileceği, ısı veren maddelerin ise büzülebileceği sonucunu çıkarmaları beklenir (OB1, OB4). Kalabalık sınıflarda öğrenciler gruplara ayrılabilir. Bu süreçte, iş birlikli öğrenme teknikleri kullanılarak sorumluluklar verilen öğrencilerin birlikte çalışmaları sağlanabilir. Öğrencilerin etkinliğin yapılması sürecinde karşılaştıkları her türlü olumsuzluk, engel ve zorluğu yılmaksızın aşmaları beklenir (E1.3, D12.1, SDB3.2). Grup içinde aktif rol almaları ve ekip arkadaşları ile yardımlaşmaları istenir (D20.2, SDB2.2). Öğrencilerin sınıfta yapılan etkinlikler sonunda duygu ve düşüncelerini paylaşmaları istenir (SDB2.1). Günlük yaşamdan gözlemlenmemiş durumlara ilişkin kayaların günlük sıcaklık farkından kaynaklanan etkiler sonucunda ufalanarak çöl kumlarına dönüşmesi, rayların bozulmaması için aralarına boşluk bırakılması, termostatlarda sıcaklık kontrolünün  sağlanması, binaların metal iskeletlerinde esneme payı bırakılması vb. örnekler verilir. Örneklerden yola çıkarak ısı etkisiyle maddelerin genleşip büzülebileceğine yönelik tahminlerde bulunması istenir (OB1). Maddelerin diğer  maddelerden farklı olduğunu anlamaya yarayan özelliklerin maddenin ayırt edici özellikleri olduğu vurgulanır. Eşit uzunluktaki farklı saf katı çubukların eşit süre özdeş ısıtıcılarla ısıtılması durumunda genleşme miktarlarının farklı  olacağından bahsedilerek genleşmenin saf maddeler için ayırt edici bir özellik olduğuna değinilir. Örnek olarak farklı cinslerde metal çiftlerine ısı verilerek genleşme miktarlarını gözlemeleri istenir (SDB1.2). Deney sonunda öğrencilerin  oluşturdukları ölçütlere göre sorgulama yapmaları ve ulaştıkları çıkarımları yansıtmaları beklenir (OB1, OB4). Yazılı yoklama, eşleştirme soruları ile öğrencilerin genleşme ve büzülmeyle ilgili öğrenmeleri yoklanabilir. 

FB.6.5.2.1
Öğrencilere maddenin tanecikli yapısı ile ilgili açık uçlu sorular yöneltilebilir. Maddenin tanecikli yapısını farklı materyaller kullanarak modellemeleri sağlanır (OB1). Aynı ya da farklı renkteki toplar vb. materyaller kullanılarak element, bileşik ve karışım kavramlarına girilmeden saf ve saf olmayan maddeler açıklanır. Saf ve saf olmayan maddelerin her ikisinin de taneciklerden oluştuğunu keşfetmeleri sağlanır (OB1). Öğrencilerden suyun erime, donma ve kaynama noktasını gösteren doğrulama deneyi yapabilmeleri istenir. Öğrencilerden, farklı saf maddelerin erime, donma ve kaynama noktalarının birbirinden farklı olduğunu gösterecek deney düzeneği kurmaları beklenir (SDB1.2). Alternatif bir uygulama olarak konu ile ilgili dijital içerik ve videolar ile birlikte sanal laboratuvarlardan faydalanılabilir (OB2). Bu süreçte, iş birlikli öğrenme tekniklerinden takım-oyun-turnuva, öğrenci takımları başarı bölümleri vb. kullanılarak öğrencilere sorumluluklar verilip birlikte çalışmaları sağlanır (SDB2.2, D4.2). Deney düzeneği kurarken öğrencilerin farklı saf maddeleri (parafin, buz, vb.) kullanmaları sağlanabilir. Katı maddelere ısı verildiğinde erimeye başladıkları anda oluşan sıvının sıcaklığı termometre ile ölçülerek not etmeleri istenir. Farklı saf maddelerin ısı aldığında farklı sıcaklıklarda eridiği çıkarımına ulaştırılır ve farklı saf maddelere ait erime noktası örnekleri de verilerek tablo oluşturmaları istenir (OB7). Eriyen bu maddeler soğutularak donma noktaları da karşılaştırılır ve aynı saf maddenin erime ve donma noktalarının birbirine eşit olduğu vurgulanır. Benzer deneyde, sıvılara uygulanan ısıtma işlemine devam edilerek kaynama noktalarına ulaşmaları sağlanır. Kaynama noktasının da ayırt edici bir özellik olduğunu fark etmeleri beklenir (E1.4, E3.6, E3.7). Elde edilen veriler, TGA veya V diyagramı gibi teknikler kullanılarak raporlaştırılabilir. Deney boyunca birbirlerinin performanslarını değerlendirmede akran değerlendirme formu kullanılabilir. Bu süreçte öğrencilerin tarafsız davranmaları sağlanır (D6.2, D1.2). Deney sürecinde öğrenci raporları analitik dereceli puanlama anahtarı yoluyla değerlendirilebilir.. Sonuç değerlendirme için doğru-yanlış testleri, kısa cevaplı testler vb.kullanılabilir. 

FB.6.5.3.1
Kütle ve hacim ile ilgili hazır bulunuşluk düzeylerini belirlemek için açık uçlu sorularyöneltilebilir (SDB2.1). Bu süreçte cisimlerin kütle ve hacimlerini ölçebilecekleri araçlartanıtılır ve ölçüm birimleri belirtilir. Öğrenciler gruplara ayrılarak malzemeler dağıtılır (SDB2.2). Silgi, anahtarlık, misket, koni, silindir, küp, taş vb. maddelerin eşit kollu terazide kütlesi ölçülerek kaydedilir. Kütle birimi olarak gram (g) kullanılır. Hacim ölçümünde sıvı maddeler için dereceli silindir ve birim olarak santimetreküp (cm3) kullanılır. İçi su dolu dereceli silindire suda çözünmeyen silgi, anahtarlık, misket, koni, silindir, küp, taş vb. cisimler atılarak yükselen sıvı seviyesinin cismin hacmi olduğu belirtilir. Suda çözünmeyen katıların hacmi bulunurken katı cismin dereceli silindire sığabilmesine ve su seviyesinin taşmayacak şekilde olmasına dikkat edilir. Hacim hesaplamasında basit bir deney yaptırılabilir. Öğrencilerin dereceli silindiri belirli seviyeye kadar su doldurması sağlanır. İçerisine bırakılan katı cisim sonrası sıvı seviyesinde yükselme olduğunu gözlemlemeleri sağlanır. Son hacim ile ilk hacim farkını almaları sağlanarak bu hacmin katı cisme ait olduğu olduğu belirtilir. Bu konuda taşırma
kabı da kullanılabilir. Öğrencilerin taşırma kabını tamamen suyla doldurması sağlanır. Kabın içerisine bırakılan katı cisim sonrası taşan suyun başka bir kapta toplanması sağlanır. Taşan su dereceli silindire boşaltılarak hacmini gözlemeleri sağlanır. Elde edilen hacmin katı cismin hacmine ait olduğu belirtilir (KB2.16). Saf bir maddenin kütlesi
arttıkça hacminin de aynı oranda artacağı belirtilerek yoğunluk kavramı açıklanır. Farklı saf maddelerin yoğunlukları ile ilgili önermeler oluşturmaları istenir. Farklı maddelerin yoğunluğuna ilişkin veriye dayalı önermeleri karşılaştırmaları sağlanır (OB1). Eşit kollu terazi ve dereceli silindirden elde edilen verileri kullanarak öğrencilerden farklı maddelerin yoğunluklarını hesaplamaları istenir. Bu süreçte maddenin yoğunluğunun hesaplanmasında kütlenin hacim ile oranlanması tümdengelimsel olarak verilir. Farklı maddelerin yoğunlukları hesaplatılarak kütle-hacim-yoğunluk tabloları oluşturarak analiz etmeleri istenir (OB7). Aynı sıvıların farklı miktarları alınarak öğrencilere yoğunluk karşılaştırması yaptırılır. Öğrencilerin aynı cins saf maddelerin yoğunluklarının birbiri ile aynı olduğunu tahmin etmeleri istenir. Farklı saf maddelerin yoğunluklarının farklı olduğu önermesi ile yoğunluğun maddenin ayırt edici özelliklerinden biri olduğuna değinilir. Tahminlerinin geçerliğini elde ettiği sonuçlarla karşılaştırarak sorgular. Etkinlik bitiminde kullandıkları malzemeleri ve ortamı düzenli ve temiz tutmaları istenir (D18.2). Öğrencilerin çalışma yaprakları dereceli puanlama anahtarları ile değerlendirilebilir. 

FB.6.5.3.2
Gruplara ayrılan öğrencilerden çeşitli maddelerin yoğunluklarına ilişkin hipotezler kurmaları istenir (SDB2.2). Bu süreçte buluş yoluyla öğretim stratejisi kullanılarak öğrencilerin farklı maddelerin birbiri ile etkileşimlerini keşfetmeleri sağlanabilir. Bu süreçte sıvı-sıvı, sıvı-katı maddelerin kullanıldığı yoğunluk kıyaslamaları ile öğrencilerin betimleme yapmaları istenebilir. Farklı örneklerle karşılaştırma yapmaları beklenir (OB1). Örneğin “Farklı cins saf maddelerin yoğunlukları da farklıdır.” hipotezini test etmek için eşit hacimdeki farklı cins sıvıların kütleleri ölçülerek sıvıların yoğunluklarını karşılaştırmaları istenir (KB2.16). Birbiri içinde karışmayan su ve zeytinyağı gibi sıvıları aynı kaba koyarak hesaplamalarının doğruluğunun somut olarak görülmesi sağlanır (OB7). Deneyde kullanılan sıvı yağların lavaboya dökülmemesi konusunda öğrenciler uyarılır (D5.2). Kullanılmış sıvı yağların çevre kirliliğine neden olmaması için ilgili kuruluşlara verilerek geri dönüşümün sağlanabileceğine değinilir (SDB2.3, E2.2). Suyun kaldırma kuvvetine girilmeden öğrencilere suda çözünmeyen farklı katı maddelerin suya atılması durumunda nasıl konumlanacaklarını tahmin  etmeleri istenir (E3.4). Örneğin tahta parçası, silgi, taş, misket vb. maddeler su içerisine atılarak batma, askıda kalma, yüzme durumları gözlenir. Katı maddelerin sıvı içerisindeki konumları göz önünde bulundurularak yoğunluklarını  karşılaştırmaları beklenir. Farklı saf maddelere ait bilimsel olarak hesaplanmış yoğunluk tabloları kullanılarak öğrencilerin geliştirdikleri hipotezleri açıklamaları istenir (OB1, D3.3). Öğrencilerden yoğunluk konusu ile ilgili kavram haritası  vb. çizmeleri istenebilir. Öğrenci çizimleri analitik dereceli puanlama anahtarları kullanılarak değerlendirilebilir.

FB.6.5.3.3
Öğrencilere günlük yaşamdan kışın hava sıcaklığının çok düşmesi durumunda su borusunun neden patladığı, dondurucuya konulan maden suyu şişesinin donduğunda neden patladığı vb. sorular yöneltilir (E1.1). Suyun katı ve sıvı hâllerine ait niteliklerin gözlemlenerek algılanması için deney yaptırılabilir (OB4). Bir bardağa belli bir seviyeye kadar su doldurularak su seviyesi işaretlenir ve derin dondurucuya konulur. Su tamamen donduğunda su seviyesi yeniden gözlenir ve suyun katı hâlinin belirlenen çizginin üstüne çıktığını gözlemlemeleri sağlanır (SDB3.1). Daha önce öğrendikleri yoğunluk hesaplamasından yararlanarak buzun ve suyun yoğunluklarını hesaplamaları ve verileri kaydetmeleri beklenir (KB2.4, OB1). Bir bardak içerisine atılan buzun yüzdüğü gözletilerekbuzun  yoğunluğunun suyun yoğunluğundan az olduğu sonucuna ulaşmaları beklenebilir. Suyun yüzeyinden donmaya başladığı dijital içeriklerden yararlanılarak öğrencilere gösterilebilir (OB2). Dünya’nın büyük bir kısmının göl, deniz, okyanus gibi sulardan oluştuğu ve buralarda çok sayıda canlı çeşidinin yaşadığı vurgulanır. Buz ile suyun yoğunluklarının farklı olmasının sularda  yaşayan canlıları nasıl etkileyebileceği sorulabilir ve öğrencilerin beyin fırtınası tekniği yapmaları sağlanabilir (E3.4). Öğrencilerin “Buzlanmanın su yüzeyinde olmasının su derinliklerinde sıcaklığın belli bir düzeyde kalmasını sağladığı ve böylece canlıların yaşamlarını sürdürebildiği” değerlendirmesine ulaşmaları beklenir (OB1). Öğrencilerden çalışma yapraklarında suyun, katı ve sıvı hâllerine ait yoğunluk farkının canlılar için önemini kendi cümleleri ile açıklamaları istenebilir veya vızıltı grupları oluşturularak küçük öğrenci gruplarının konu üzerinde belirli bir süre tartışmaları sağlanabilir (D14.1). Öğrencilerin çalışma yaprakları dereceli puanlama anahtarları iledeğerlendirilebilir. 

FB.6.5.3.4
Bir mühendislik ve tasarım uygulaması olarak öğrencilerden suda yüzen bir taka (tekne) yapmaları beklenebilir. Taka yapımı etkinliği ile sadece eğlenceli bir etkinlik değil, aynı zamanda günlük yaşamda karşılaştıkları olaylara yönelik öğrencilerin yaratıcı çözümler üretmeleri sağlanır (E2.3, OB1). Bu etkinlikte aynı zamanda öğrenciler Karadeniz’in fırtınalı coğrafyasına dayanıklı bir tasarım olarak “taka”yı keşfedeceklerdir. “Üç Tarafı Denizlerle Çevrili Türkiye’m” adlı bir metin üzerinden Türkiye’nin coğrafi konumundan dolayı üç tarafının denizlerle çevrili olduğu vurgulanırken Piri Reis, Çaka Bey, Barbaros Hayrettin Paşa gibi birçok Türk denizcisinin olduğu açıklanır. Bunun yanında "Mavi Vatan" vurgusu yapılabilir. Kültürümüzde önemli bir yer tutan ve kendinden sonraki araştırmalara öncü olan “Piri Reis’in dünya haritası”ndan kısaca bahsedilir (D19.2, OB5). Bu etkinlikte kolayca temin edilebilecek malzemelerle teknenin taşıyabileceği yük miktarı ile teknenin şekli ve hacmi arasında bağlantı kurmaları istenir. Günlük yaşamdan kolay ulaşılabilir maddeler sağlanarak öğrenciler iş birlikli öğrenme gruplarına ayrılır. Mühendislik ve tasarım süreci boyunca öğrencilerin yaratıcı model oluşturmaları için hayal kurmaları, hipotezler üretmeleri, plan yapmaları, tasarım oluşturmaları, tasarımlarını deneyip yeniden geliştirmeleri ve tasarımlarını sunmaları beklenir (E3.3, E3.11, D3.2). Öğrencilerin süreci bilimsel olarak yürütmelerine yönelik yoğunluk kavramının nelere bağlı olduğu ile ilgili yönlendirmeler yapılır (D3.3). Bu süreçte bir madenî paranın batarken metalden yapılan devasa bir geminin nasıl yüzebildiği gibi sorular  sorulur (KB2.13). Aynı amaç için geliştirilmiş diğer öğrenci modelleri ile geliştirilen modeli karşılaştırarak alınan geri bildirimlere göre tasarımlarını yeniden geliştirmeleri sağlanır (OB7). Geliştirilen tasarımları, öğrencilerin birbirleriyle  paylaşmaları istenir (SDB2.1). Geliştirilen öğrenci modelleri analitik dereceli puanlama anahtarı yoluyla değerlendirilebilir.

Yaz ve kış mevsimlerinde ısı etkisinden kaynaklanan boyut değişikliklerinin köprüler, kuleler vb. yapılara zarar vermesinin önüne geçmek için mimarların ne tür unsurlara dikkat ettikleri ile ilgili okuma etkinlikleri verilebilir.
Gemilerin insanlık için önemi ve yeni kıtaların keşfi gibi tarihte yaşanan ilginç olaylara yönelik bir araştırma ödevi verilebilir. Ulaşılan bilgiler sınıf ile paylaşılabilir.
Termometre çeşitleri ve çalışma prensibi ile ilgili araştırma çalışması yapılabilir. Sıvılı termometrelerin kullanılamadığı durumlarda diğer termometre çeşitlerinin hangi amaçla kullanıldığına dair grupların birlikte araştırma yapmaları ve bir sıvılı termometre tasarlamaları istenebilir.

Öğrencilerin maddelerin erime, donma ve kaynama noktasını gösteren bireysel öğrenmelerine olanak tanıyan animasyon, simülasyon gibi dijital öğrenme araçları uygulanabilir.
Deney aşamaları için ek açıklamalar ve yönlendirmeler yapılabilir.

SDB1.2. Kendini Düzenleme (Öz Düzenleme), SDB2.1. İletişim, SDB2.2. İş Birliği

D1. Adalet, D3. Çalışkanlık, D6. Dürüstlük, D16. Sorumluluk, D20. Yardımseverlik

OB1. Bilgi Okuryazarlığı, OB2. Dijital Okuryazarlık, OB7. Veri Okuryazarlığı

Öğrencilerin çalışan basit bir elektrik devresi kurabildikleri kabul edilmektedir.
Pil ve ampul sayısındaki değişikliğin devredeki ampul parlaklığını değiştirdiğini bildikleri kabul edilmektedir. 

Öğrencilerin elektrik devrelerinin kurulması hakkındaki ön bilgi ve becerileri açık uçlu sorularla açığa çıkarılabilir.
Öğrencilere bir elektrik devresindeki ampul parlaklığının nasıl değişebileceği yönündeaçık uçlu sorular sorulabilir.
Öğrencilere elektriksel direnç ile ilgili açık uçlu sorular sorulabilir.

Pil sayısı ve ampul sayısına bağlı olarak değişebilen ampul parlaklığının iletken tel, kesit alanı ve iletkenin cinsi değişkenleriyle de değişebileceğine değinilebilir.
Elektrik yalıtımını sağlamak için günlük yaşamda prizler, anahtarlar ve kabloların plastikle kaplanması vb. örnekler elektrik yalıtkanlığı ile ilişkilendirilebilir.
Elektrikle ilgili alanlarda çalışan işçilerin iş güvenliği açısından kullandıkları elektrik yalıtım malzemeleri ile ilişki kurulabilir.
Günlük yaşamda ısıtma amaçlı kullanılan aletlerdeki düğmelerin dirençle ilişkili olduğuna değinilebilir.

FB.6.6.1.1
Öğrencilerin elektrik devrelerinin kurulması hakkındaki ön bilgi ve becerileri açık uçlu sorularla açığa çıkarılabilir. Öğrenciler gruplara ayrılır ve öğrencilerden grup içinde uyumlu bir şekilde görev bilincine sahip olarak yardımlaşmaları istenir (D16.3, D20.2, SDB2.2). Bilimsel bir yaklaşımla grup üyelerinin kendi aralarında sorumluluklarını üstlenmeleri beklenir (D3.3, E2.2, SDB2.1). Daha sonra aktif bir rol sergileyerek maddelerin elektriği iletme durumlarını test edebilecek elektrik devre düzeneğini kurmaları istenir (SDB1.2). Deney için uygun ortam ve malzemeler sağlanır. Öğrencilerin sistematik bir şekilde maddelerin iletkenlik durumlarını test etmeleri beklenir (E3.2, E3.4, E3.7). Deney düzeneğini kurarken öğrencilerin çalışmalarını planlı bir şekilde yürütmeleri sağlanır (D3.2). Öğrencilerin kurdukları devrede maddelerin iletkenlik durumlarını gözlemlemeleri ve gözlem sonuçlarını iletken ve yalıtkan olarak kaydetmeleri beklenir (OB7, KB2.7). Kaydettikleri verileri analiz etmeleri istenir. Ayrıca elektriksel iletkenlik ve yalıtkanlık konusuyla ilgili öğrenmeleri zenginleştirmek için öğrenciler dijital ortamlara yönlendirilir (E3.1, OB2, KB2.6). Güvenilir genel ağ adresleri yoluyla sanal deneyler yaparak öğrencilerin bilgiyi özetlemeleri sağlanır (OB1). Performans görevi olarak öğrencilerin hazırladıkları poster, afiş kontrol listeleri ile değerlendirilebilir. Ayrıca yapılandırılmış grid, doğru-yanlış testleri, kısa cevaplı testler, eşleştirme testleri vb. kullanılabilir. 

FB.6.6.2.1
Öğrencilere bir elektrik devresindeki ampul parlaklığının nasıl değişebileceği yönünde açık uçlu sorular sorulur (E3.1, E3.8). Bu süreçte, ampul parlaklığının iletkenin uzunluğuna, dik kesit alanına ve cinsine bağlı olarak değişebileceğine yönelik bilimsel sorgulamalaryapmaları istenir (D3.3). Günlük yaşamdaki aynı sayıda aracın uzun yol ve kısa yol; tek şeritli yol ve çift şeritli yol; çakıllı yol ve asfalt yolda hedefe ulaşma zorluğu gibi benzetmeler hedef alınarak analoji tekniği ile elektriksel direncin bağlı olduğu değişkenler arasında ilişki kurulur (OB1). Öğrenciler gruplara ayrılır ve öğrencilerden grup içinde görev bilinciyle yardımlaşmaları istenir (D16.3, D20.1, SDB2.2). Bilimsel bir yaklaşımla grup üyelerinin kendi aralarında sorumluluklarını üstlenmeleri beklenir (D3.3, E2.2). Ampul parlaklığının değişimini göstermeye yönelik deney düzeneği kurmaları istenir. Öğrencilerin, deney düzeneğini kurarken planlı bir şekilde deneyi yürütmeleri beklenir (D3.2). Deneyler için uygun ortam ve malzemeler sağlanır. Verilen performans görevleri çerçevesinde, öğrencilerin devredeki iletkenin uzunluğu, dik kesit alanı ve cinsi değişkenlerini sistematik bir şekilde kullanarak devredeki ampul parlaklığını gözlemlemeleri istenir (E3.7, SDB1.2). Gözlem sonuçları ile elde ettiği verileri tabloya kaydederek etkin bir şekilde yorumlamaları sağlanır (OB7). Elekriksel direncin bağlı olduğu faktörlerle ilgili olarak matematiksel bağlantıya girilmemesi istenir. Öğrencilerin deney verilerini raporlaştırmaları istenir. Raporlaştırma sürecinde TGA gibi teknikler kullanılabilir. Öğrenmeleri zenginleştirmek için öğrenciler dijital ortamlara yönlendirilir (KB2.6). Güvenilir genel ağ adresleri yoluyla öğrencilerin sanal deneyler yaparak bilgiyi özetlemeleri sağlanır (OB1, OB2). Öğrencilerin bilgileri özetlemeleri Türkçe dersi ile ilişkilendirilebilir. Performans görevi analitik dereceli puanlama anahtarı ile değerlendirilebilir. Ampul parlaklığındaki değişimi göstermek için görsel tamamlama testleri kullanılabilir. Tüm sürece ilişkin öğrencilerin öğrenme durumlarını sınamak için tanılayıcı dallanmış ağaç, yapılandırılmış grid vb. ölçme araçları kullanılabilir.

FB.6.6.2.2
Öğrencilere elektriksel direnç ile ilgili açık uçlu sorular sorulur (E3.8). Günlük yaşamdan elektriksel direncin kullanıldığı alanlar örneklendirilebilir. Öğrencilerin elektriksel direncin bağlı olduğu nitelikleri tanımlamaları istenir. Daha sonra öğrencilerin araştırmacı ve sorgulayıcı bir yaklaşımla reostayı kullanarak ampul parlaklığının değiştiği ile ilgili deney düzeneği kurmaları istenir (D3.3). Reosta bulunmadığı durumlarda basit bir reosta yapmaları sağlanır. Öğrencilerden devredeki reostayı kullanarak ampul parlaklığının değiştiğini gözlemlemeleri beklenir. Daha sonra, gözlem sonuçlarından elde ettikleri verileri toplamaları ve tablolara kaydetmeleri istenir (OB7). Öğrencilerin kaydettiği verileri değerlendirmeleri istenir (OB7, KB2.6). Gözlemleri sonucunda topladıkları bilgiyi özetleyerek reostanın değiştirilebilir bir direnç olduğu çıkarımına ulaşmaları beklenir (OB1, SDB1.2). Ohm ve akım yasasına girilmeden direncin birimi verilir. Bu bağlamda, planlı ve sorumluluk bilinciyle elektriksel direnci kapsayan çalışma yaprağı hazırlamaları istenir (D3.2, E2.2). Öğrenciler verileri V diyagramı yoluyla raporlaştırabilir. V diyagramı analitik dereceli puanlama anahtarı yoluyla değerlendirilebilir. Ayrıca öz/akran değerlendirme formları ile ölçme araçlarında çeşitlilik sağlanabilir. Bu süreçte öğrencilerin tarafsız davranmaları istenir (D6.2, D1.2). Tüm sürece ilişkin öğrencilerin öğrenme durumlarını sınamak için çalışma kâğıdı, yazılı sınavlar, eşleştirme testleri vb. kullanılabilir. 

İletken-yalıtkan maddeler ve günlük yaşamdaki kullanım alanları ile ilgili uzman olan kişiler (meslek grupları, üniversitelerin ilgili bölümlerinden araştırmacılar vb.) sınıfa davet edilebilir veya çevrim içi toplantılar planlanabilir. Uzman görüşmesi öncesinde öğrencilerden öncül araştırmalarını yapmaları istenebilir ve sormak istediği soruları belirlemeleri istenebilir.
Öğrenciler, elektronik devreler hakkında sahip oldukları bilgiler dâhilinde internetten araştırma yaparak programlar üzerinden sanal devre kurabilirler.

İletken ve yalıtkan maddeler hakkında animasyonlardan yararlanılabilir

SDB1.1. Kendini Tanıma (Öz Farkındalık), SDB1.2. Kendini Düzenleme (Öz Düzenleme) SDB2.1. İletişim, SDB2.3. Sosyal Farkındalık, SDB3.2. Esneklik, SDB3.3. Sorumlu Karar Verme

D1. Adalet, D3. Çalışkanlık, D5. Duyarlılık, D6. Dürüstlük, D9. Merhamet, D12. Sabır, D14. Saygı, D19. Vatanseverlik

OB1. Bilgi Okuryazarlığı, OB2. Dijital Okuryazarlık, OB3. Finansal Okuryazarlık, OB5. Kültür Okuryazarlığı, OB6. Vatandaşlık Okuryazarlığı, OB8. Sürdürülebilirlik Okuryazarlığı

Öğrencilerin canlıların sınıflandırılması konusunda canlı türlerini bildiği kabul edilmektedir.

Yakıt türlerine giriş yapmadan katı, sıvı, gaz kavramlarını bildiği kabul edilmektedir.

Canlı türleri ve maddenin hâllerine ilişkin hazır bulunuşlukları açık uçlu sorularlabelirlenebilir.

Yakın çevrelerindeki ve uzak çevredeki hayvanlar, bitkiler vb. canlıların görselleri veisimlerinin eşleştirmesi yapılabilir.

Çevrelerindeki canlı çeşitleri hakkında öğrencilere açık uçlu sorular sorulabilir.

Öğrencilerin yakın çevrelerinde rastladıkları canlı çeşitleri ile biyoçeşitlilik arasında ilişkikurulabilir.

Katı, sıvı, gaz kavramlarına ilişkin öğrenmeleriyle yakıt türleri arasında ilişki kurulabilir.

Bölgelerindeki çevre sorunlarına yönelik gerçekleştirilen sosyal sorumluluk projeleri ileöğrencilerin çevre-insan ilişkileri arasında bağ kurmaları sağlanabilir.

FB.6.7.1.1
Habitat, ekosistem, biyoçeşitlilik gibi kavramlar okul dışı ortamda yerinde gözlem ve tartışma vb. yöntem ve tekniklerle tanıtılır. Biyoçeşitliliğin doğal yaşamdaki önemini fark ettirebilmek için beyin fırtınası, örnek olay vb. tekniklerden yararlanılabilir. Öğrencilerin biyoçeşitliliğin doğal yaşam için önemini tanımlamaları beklenir. Öğrencilerin merak duygusunu artırmak adına verilen örnekler yazılarak benzer türdeki canlıları gruplandırmaları istenir (E1.1). Gruplandırma sırasında hangi ölçütlerin kullanılabileceği sorulur. Türkiye’de bulunan canlı çeşitliliği ve endemik türlerden bahsedilir (D19.3). Öğrencilerin çevresindeki canlıların çeşitliliğinin önemi ile ilgili sorular sormaları beklenir (E3.8). Doğayı ve canlıları korumanın öneminden bahsedilir (D9.3). Kanuni Sultan Süleyman’ın 1539 yılında Edirne’de yayınlanan Dünyanın ilk “Çevre Koruma/Düzenleme Kanunu”na değinilir. Biyoçeşitliliğin doğal yaşam için önemini sorgulamalarına ilişkin bir performans görevi verilebilir. Öğrencilerin biyoçeşitliliğin önemine ilişkin 5N1K soruları sormaları istenir (SDB3.3). Farklı kaynaklardan biyoçeşitlilik ile ilgili belgesel örnekleri izletilerek öğrenme süreci keyifli ve eğlenceli hâle getirilebilir (E2.5). Biyoçeşitlilik, habitat, ekosistem, doğal yaşam kavramlarına ilişkin öğrencilerden dijital platformlar, görsel ve basılı kaynaklar vb. yardımıyla bilgi toplamaları istenir (OB2, E3.4). Öğrencilere araştırdığı konular hakkında açık uçlu sorular sorularak nasıl öğrendikleri yoklanır (SDB1.1). Öğrencilerin topladıkları bilgilerin doğruluğunu değerlendirmeleri beklenir. Bu aşamada sınıfta çember tekniğini kullanarak etkin bir tartışma ortamında eleştirel bakış açısı ile sorgulamaları sağlanabilir (KB3.3, SDB2.1, E3.10). Tartışma sonuçlarına göre öğrencilerin biyoçeşitliliğin doğal yaşam için ne derece önemli olduğuna dair çıkarım yapmaları beklenir (OB1). Performans görevi olarak öğrencilerin süreçte edindikleri bilgileri raporlaştımaları veya afiş olarak sunmaları istenebilir. Verilen performans görevi kontrol listesi  le değerlendirilebilir. Ayrıca öz/akran değerlendirme formları ile ölçme araçlarında çeşitlilik sağlanabilir. Bu süreçte öğrencilerin adil ve tarafsız davranmaları beklenebilir (D6.2, D1.2). Biçimlendirici değerlendirme amacıyla çalışma kâğıdı kullanılabilir.

FB.6.7.1.2
Öğrencilerin biyoçeşitliliği tehdit eden faktörler konusunda var olan bilgilerinin yanı sıra dijital platformlar, basılı ve görsel kaynaklar vb. yardımıyla araştırma yaparak bilimsel bilgilere ulaşmaları beklenir (E3.4). Ulaşılan bilgilere dayalı olarak biyoçeşitliliği tehdit eden faktörlere yönelik önermeler oluşturmaları istenir. Bu konuda önermelerini karşılaştırmak ve güçlendirmek için basılı ve dijital içerik vb. güvenilir kaynaklardan ek bilgiler toplamaları sağlanır (KB2.7, OB2). İncelediği kaynaklardan edindiği verilerle biyoçeşitliliği tehdit eden faktörleri ortaya koymaları istenir. Edindiği bilgileri yorumlayarak biyoçeşitliliği tehdit etme potansiyeli olan faktörlerle ilgili tahminlerde bulunmaları sağlanır. Biyoçeşitliliği tehdit eden faktörlerde mera alanlarının sürülmesi, aşırı otlatma, anız yakılması, aşırı gübre ve tarımsal ilaç kullanımı, yerel ürün çeşitlerinin yerini yüksek verimli yerel olmayan ürün çeşitlerinin alması, şehirleşme, endüstrileşme, ormanların tahrip edilmesi ve orman yangınları, ihtiyaç fazlası konut edinimi, turizm sektöründeki hızlı gelişmeler ve yetişmiş insan eksikliği vb. konular ele alınır (KB3.3, OB8, SDB3.3, E2.2). Bir vatandaş olarak bu konudaki sorumluluklar tartışılır (KB3.3, OB6). Ülkemizde ve dünyada nesli tükenen veya tükenme tehlikesi ile karşı karşıya olan bitki ve hayvanlara değinilir (D19.3). Öğrencilerin tahminlerinin doğruluğunu sorgulamaları sağlanır. Bu aşamada elde ettiği bilgiler ve arkadaşlarının verileriyle öğretmen rehberliğinde doğrulamaları sağlanır. 22 Mayıs Dünya Biyolojik Çeşitlilik Günü’nden bahsedilerek insan faaliyetlerinin dünyadaki canlı çeşitliliği üzerinde yarattığı olumlu ve olumsuz etkilere dikkat çekilir. Bu tür etkinliklerin insanlar arası etkileşimleri artırarak ortak bir kültür oluşturduğuna değinilir (OB5). Performans görevi olarak öğrencilerin çevresini bilinçlendirmek için farklı sorumluluk çalışmaları yapmaları sağlanır (D5.2, SDB3.3, SDB2.3, E2.2, E3.11) . Bu çalışmalarda poster, kısa film, el broşürü, sunum, dijital içerikler vb. hazırlanabilir. Performans görevi analitik dereceli puanlama anahtarıyla değerlendirilebilir. Ayrıca çıktılar açık uçlu sorular, doğru-yanlış testleri vb. ile değerlendirilebilir. 

FB.6.7.2.1
Yakın çevrelerinde ısınma amaçlı kullanılan yakıtların neler olduğuna dair beyin fırtınası vb. teknikler kullanılarak öğrencilerin yakıt türlerini belirlemeleri sağlanır. Belirlenen yakıt türleri katı, sıvı, gaz olarak kısaca sınıflandırılır. Yakıtların kullanımının insan ve çevre üzerindeki etkileri konusunda öğrencilerin dijital platformlar, basılı ve görsel kaynaklar vb. araştırma yapmaları sağlanır (SDB3.2, OB1). Öğrencilerin konu ile ilgili mantıksal temellendirmeler yapmaları sağlanır. Bu aşamada sınıfta gruplara ayrılarak takım çalışması içinde münazara, altı şapkalı düşünme vb. yöntemler kullanılır (SDB2.1). Tartışma sırasında sabırlı ve olgun davranabilmeleri ve grup içinde tartışmalarda liderlik becerilerinin gelişmesi beklenir (D12.2). Özellikle soba ve doğal gaz zehirlenmelerine değinilir. Bu temellerde mantıksal çelişkileri tespit etmeleri beklenir (SDB3.3). Bu süreçte öğrencilerin açık fikirli davranmaları, saygı çerçevesinde fikir üretmeleri, nezaketle fikirlerini savunmaları sağlanır (D14.1, E3.5). Tartışma sonunda ısınma amaçlı yakıt kullanımının insan ve çevre üzerine etkisi konusunda geçerli fikirler oluşturmaları beklenir. Bu noktada bireysel veya aileye ait yakıt kullanımını ekonomik açıdan da ele almaları ve tüketimin üzerinde düşünmeleri sağlanır (OB3). Süreç analitik dereceli puanlama anahtarı ile öğrencilerin öğrenme durumları ise çalışma kâğıdı ile değerlendirilebilir. 

FB.6.7.2.2
Öğrencilere deniz ve tatlı su kirliliği, toprak kirliliği, orman yangınları, ormansızlaşma vb. yerel ve küresel çevre sorunlarını konu alan belgesel vb. izlettirilerek çevre sorunları vurgulanır. Öğrencilerin çevre sorunları ile ilgili merak ettikleri soruları sormaları istenir (E3.8). Dijital içerik, sosyal platformlar, yazılı ve görsel kaynaklar vb. yardımıyla çevre sorunlarına yol açan insan faaliyetlerine dikkat çekilir. Buradan hareketle, öğrencilerin yakın çevresindeki veya ülkemizdeki bir çevre sorununu belirlemeleri ve çevre sorununu yapılandırmaları beklenir. Bu aşamada öğrencilerin kendi seçtiği çevre sorununu istedikleri yöntemlerle yapılandırmaları teşvik edilir (OB1, SDB1.2, SDB2.3). Çevre sorunlarının insan sağlığı üzerindeki olumsuz etkilerine değinilir (D5.1). Yapılandırdıkları problemi özetlemeleri istenir. Sorunun çözümüne yönelik geçmiş yaşantılarından yararlanarak ve araştırma verilerine dayanarak tahmin yürütmeleri beklenir (SDB3.3, E3.11). Araştırma sonucunda hazırladıkları rapor, kısa not vb. çalışmaları ile çözüm önerilerini sınıf ortamında diğer arkadaşlarıyla paylaşmaları istenir (SDB2.1). Seçilen problem durumunun çözümüne yönelik öneriler üzerinden akıl yürütmeleri beklenir. Bu süreçte düşüncelerini uygun bir dille ifade ederek birbirlerinin çözüm önerilerini dinledikleri münazara, çember vb. tartışma tekniklerinden biri kullanılır (OB1, E3.5, SDB3.3, SDB3.2). Problem durumuna yönelik oluşturdukları önerilerini değerlendirmeleri beklenir (KB3.1). 5 Haziran Dünya Çevre Günü’nden bahsedilerek öğrencilerin farkındalıkları artırılabilir. İnsan sağlığı, doğaya değer verilmesi ve doğa sevgisinin önemi vurgulanır (D9.3). Değerlendirmelerden sonra öğrencilerden gruplara ayrılarak çevre sorunlarıyla ilgili bir sosyal sorumluluk projesi hazırlamaları istenir (SDB2.3, SDB3.2, OB5,D3.4). Bu proje, seçmeli okul temelli sosyal sorumluluk çalışmaları dersi ile ilişkilendirilebilir. Çevre sorunlarının çözüm süreci ve yapılacak olan sosyal sorumluluk projesi analitik dereceli puanlama anahtarıyla
değerlendirilebilir.

“Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti’nde biyoçeşitlilik” konusunda araştırma yapıp sunmaları istenebilir.
Biyoçeşitlilik konusunda dijital içerikler hazırlamaları sağlanabilir. Canlıların ortamlarla eşleştirilmesini, nesli tükenen veya tükenme tehlikesindeki canlıların sürüklenip bırakılmasını içeren etkinlikler hazırlatılabilir.
Ülkemizde ve dünyada nesli tükenen veya tükenme tehlikesi altında olan bitki ve hayvanlarla ilgili kart oyunları tasarlamaları istenebilir.
Seçilen bir çevre sorunuyla ilgili yapılan çalışmaların derlendiği makale, rapor yazmaları istenebilir.

Biyoçeşitlilik konusu küçük parçalara bölünerek sunulur ve her bir süreç adım adım açıklanabilir.
İnsan-çevre etkileşimi konusunda kısa cümlelerle yorumlarını açıklayacakları özetler hazırlatılılabilir.
Ülkemizde ve dünyada nesli tükenen veya tükenme tehlikesi altında olan bitki ve hayvanlarla ilgili kart oyunları oynatılabilir.
Biyoçeşitlilik konusunda animasyon, simülasyon ve eğitici videolardan yararlanılarak öğrenme süreci kolaylaştırılabilir.

SDB1.1. Kendini Tanıma (Öz Farkındalık), SDB1.2. Kendini Düzenleme (Öz Düzenleme) SDB2.1. İletişim, SDB2.2. İş Birliği, SDB3.3. Sorumlu Karar Verme

D3. Çalışkanlık, D14. Saygı, D16. Sorumluluk, D19. Vatanseverlik

OB1. Bilgi Okuryazarlığı, OB2. Dijital Okuryazarlık, OB4. Görsel Okuryazarlık, OB7. Veri Okuryazarlığı

Öğrencilerin uzay gözlem aracı olarak teleskop modeli oluşturma sürecinde ışığın yansımasına ilişkin bilimsel bilgileri bildikleri kabul edilmektedir.

Öğrencilerin ışığın yansımasına ilişkin bilimsel bilgilerini açığa çıkarmada kısa cevaplı sorular kullanılabilir. Öğrencilere uzay araştırmaları ve uzay teknolojisi ile ilgili açık uçlu sorular sorulabilir. 

Günlük yaşamdaki iletişim, yer-yön bulma, meteoroloji, savunma, deprem ve hava olayları gibi çeşitli araştırmalar için yapay uydu verilerinden faydalanıldığı ifade edilebilir.

Işık kirliliği ile yaşadığımız yer arasında ilişki kurulabilir. Işık kirliliğinin daha az olduğu yerleşim yerlerinde gökyüzü gözleminin daha kolay yapılabilmesi ve gözlemevlerinin bu yerleşim yerlerine kurulması arasında ilişki kurulabilir.

Türkiye Uzay Ajansının yaptığı çalışmalar ile uzay araştırmaları için geliştirilen teknolojiler arasında ilişki kurulabilir.

Uzay araştırmaları için geliştirilen teknolojiler ile bu teknolojilerin günlük yaşamda kullanılma durumu arasındaki ilişki kurulabilir.

FB.7.1.1.1
Öğrencilerden Türkiye ve diğer ülkelerin uzay araştırmaları ile ilgili merak ettikleri soruları sormaları istenir (E3.4, E3.8). Öğrenciler iş birlikli öğrenme gruplarına ayrılır (SDB2.1, SDB2.2). Öğrencilerin gruplarda bilimsel bakış açısıyla oluşturdukları görüşlerini açık fikirlilikle ve saygı çerçevesinde ifade etmeleri istenir (D14.1, D3.3, E3.5). Dijital, yazılı ve görsel vb. bilimsel kaynaklar yardımıyla uzay araştırmaları için geliştirilen teknolojilere yönelik veri oluşturarak bu teknolojilerin özelliklerini belirlemeleri sağlanır (OB4, OB7, OB1). Bilgi kaynaklarının güvenilirliğine yönelik elde edilen veriler öğrencilerle birlikte değerlendirilir. Öğrencilerin uzay araştırmaları için geliştirilen uzay sondası, uzay mekiği, uzay istasyonu, uzay roketi, yapay uydular, teleskoplar vb. teknolojileri benzerliklerine göre listemeleri istenir. Yapay uyduları haberleşme, gözlem, hava tahmini vb. alanlardaki yansımalarına göre sınıflandırabilir. Ülkemize ait yerli haberleşme, iletişim ve gözlem uydularına örnekler verilir (D19.4). Uzay teknolojilerinden olan teleskoplar, uzay teleskopları ve yer tabanlı teleskop olarak sınıflandırılabilir. Bu aşamada James Webb ile Hubble uzay teleskoplarına değinilebilir. Ayrıca gözlemevlerinde yer tabanlı teleskopların bulunduğuna ve bu gözlemevlerinin kurulduğu yerlerin özelliklerine değinilebilir. Ülkemizde bulunan gözlemevlerine örnekler verilebilir. Öğrencilerin uzay araştırmaları için geliştirilen teknolojilerin farklılıklarını listelemeleri sağlanır. Uzay teknolojisi sayesinde geliştirilen ve günlük hayatta kullanılan araçlara değinilir. Türkiye Bilimsel ve Teknik Araştırma Kurulu Uzay Teknolojileri Araştırma Enstitüsü (TÜBİTAK UZAY) ile Türkiye Uzay Ajansı (TUA) tarafından yürütülen çalışmalara değinilebilir. Uzay araştırmaları yapan kişilere astronom, uzay bilimine astronomi, uzayda çalışmalar yapan kişilere astronot, kozmonot, taykonot vb. isimler verildiğine değinilebilir. Türkiye’nin ilk uzay yolcusu Alper Gezeravcı’nın görev armasının anlamına, uzaya çıkış tarihine ve görevine değinilir. İlk Türk kadın astronom olan Nüzhet Gökdoğan’ın çalışmalarından bahsedilir (D19.4). Uzay araştırmaları için geliştirilen teknolojileri karşılaştırmak için eşleştirme testleri, yapılandırılmış grid, tanılayıcı dallanmış ağaç kullanılabilir. 

FB.7.1.1.2
Uzay teknolojisi ile ilgili açık uçlu sorular sorulabilir. Öğrencilerin uzay gözlem araçlarını temsil eden model hazırlamaları beklenir. Model tasarlama sürecinde planlarını ertelemeden, istikrarlı bir şekilde, zamanında ve eksiksiz yürütmeleri istenir (D16.3). Uzay gözlemi yapmak için uygun malzemeler ile dürbün, teleskop, yapay uydu modelleri, Ay yüzeyinde inceleme yapması için gezici araç modeli vb. tasarlatılır (SDB1.2). Öğrencilerin yaptıkları modelleri karşılaştırarak arkadaşlarına sunmaları sağlanabilir. Öğrencilerin arkadaşlarını etkin şekilde dinlemeleri, duygu ve düşüncelerini ifade etmeleri ve iletişim engeli oluşturmadan modellerini paylaşmaları sağlanır (SDB2.1). Modelleri bilimsel kaynaklardan yaptığı araştırmalar veya diğer öğrenci modelleri ile karşılaştırarak yeniden geliştirmeleri beklenir (OB1). Model tasarım süreci teknoloji ve tasarım dersi ile ilişkilendirilebilir. Geliştirilen öğrenci modelleri analitik dereceli puanlama anahtarı yoluyla değerlendirilebilir. Etkinlik boyunca öğrencilerin performanslarını öz, akran değerlendirme formları ile değerlendirmeleri sağlanabilir.

FB.7.1.1.3
Uzayda görevini tamamlamış uyduların, uzay sondalarının, roket parçalarının vb. araçların ne gibi sorunlara yol açabileceği sorulur (E3.4, E3.8). Öğrenciler iş birlikli öğrenme gruplarına ayrılır (SDB2.1, SDB2.2). Öğrencilerin uzay araştırmalarının yol açabileceği problemlerin neler olduğunu güvenilir dijital platformlar, yazılı ve görsel kaynaklar vb. yardımıyla veri oluşturup yapılandırmaları beklenir (D3.3, OB7). Yapılandırdığı problemleri rapor, sunum vb. şeklinde kendi ifadeleriyle özetlemeleri sağlanır. Öğrencilerin gruplarda araştırmacı ve sorgulayıcı bakış açısıyla oluşturduğu görüşlerini açık fikirlilikle ve saygı çerçevesinde ifade etmeleri istenir (D14.1, D3.3, E3.5). Dijital ortamlardan, bilimsel kaynaklardan yararlanarak yollarla belirlenen problemlerin çözümüne yönelik topladığı verilere göre tahminlerde bulunmaları istenir (OB1, OB2). Bu tahminler sınıfta etkin bir dinleme ortamında tartışılabilir. Bu problemin çözümüne yönelik toplanan veriler ve yapılan tahminler ışığında problemin çözümüne yönelik akıl yürütmeleri beklenir (OB1, KB2.4). Akıl yürütmeler sonucunda oluşan çözüm yolları hakkında değerlendirmede bulunmaları istenir (KB3.3). Sürecin sonunda uzay araştırmalarının yol açabileceği problemlerin çözümüne yönelik rapor oluşturmaları istenir (SDB3.3). Bütün bu problem çözme süreçleri altı ayakkabı tekniği kullanılarak yapılabilir. Bu yöntem sayesinde olaylara ön yargısız bakmaları ve oluşabilecek farklı durumlara göre davranışlarını, duygularını fark edip geliştirmeleri sağlanır (SDB2.2, SDB1.1). Öğrenci raporları analitik dereceli puanlama anahtarı ile değerlendirilebilir. Ayrıca öz, akran değerlendirme formları kullanılabilir.

FB.7.1.2.1
Öğrencilerden Güneş’in yaşam süreci ile ilgili merak ettikleri soruları sormaları istenir (E3.4, E3.8). Bulutsu, önyıldız, küçük ve büyük kütleli yıldız, kırmızı süperdev, kırmızı dev, süpernova, nötron yıldızı, kara delik, gezegenimsi bulutsu, beyaz cüce kavramlarını çeşitli kaynaklardan veriler toplayarak açıklamaları beklenir (OB7). Yıldızların sıcaklık durumları ile hacimsel büyüklüklerine ayrıntıya girmeden değinilir. Yıldızların genel özelliklerinden bahsedilirken yıldızların renkleri ile sıcaklık ilişkisi ifade edilebilir. Işık yılı kavramına değinilir. Işık yılı kavramı ile matematik dersi arasında ilişki kurulabilir. Kavramların yapılandırılması sırasında rol oynama tekniği kullanılabilir. Rol oynama sırasında olumlu iletişim dili kullanmaları sağlanır (SDB2.1). Bu süreçte eğlenerek öğrenmeleri ve görev bilinciyle hareket etmeleri sağlanır (D16.3, E2.5). Öğrencilerin kavramlar arası hiyerarşik ilişkileri açıklamaları istenir (KB2.4). Öğrencilerin elde ettiği bilgilerle var olan bilgilerini bütünleştirerek küçük ve büyük kütleli yıldızların doğumundan ölümüne kadar geçen sürecin uyumlu bir bütün oluşturduğuna ulaşmaları sağlanır. Öğrencilerin yıldız yaşam süreci ile ilgili afiş, poster hazırlamaları sağlanabilir. Büyükayı, Küçükayı, Kraliçe, Avcı takımyıldızlarına değinilir. Takımyıldızlarının yer ve yön bulmadaki önemini fark etmeleri sağlanarak gök atlası modeli yaptırılabilir. Öğrenci afiş ve posterleri analitik dereceli puanlama anahtarıyla değerlendirilebilir.

FB.7.1.2.2
Yıldız, galaksi ve evren kavramları ile ilgili açık uçlu sorular sorulabilir. Dijital, yazılı ve görsel vb. kaynaklar yardımıyla kavramlara yönelik bilgilere ulaşmaları sağlanır (OB4, OB7, OB1). Kavramların yapılandırılması sırasında gruplarla birlikte istasyon tekniği kullanılabilir. İstasyonlarda ulaştıkları bilgileri kullanarak afiş, metin vb. oluşturmaları sağlanabilir. Bu süreçte galaksilerin çeşitlerine girilmeden Samanyolu ve Andromeda galaksi örnekleri verilebilir. Grupla çalışma sürecinde öğrencilerin olumlu iletişim dili kullanmaları beklenir (SDB2.1, SDB2.2). Bu süreçte öğrencilerin eğlenerek öğrenmeleri ve görev bilinciyle hareket etmeleri sağlanır (D16.3, E2.5). İstasyon tekniği sonunda akran değerlendirme formu kullanılabilir. Öğrencilerin yıldız, galaksi ve evren arasındaki hiyerarşik ilişkileri açıklamaları istenir (KB2.13). Öğrencilerin kavramlar arasındaki ilişkileri keşfetmeleri için analoji tekniği kullanılabilir. Öğrencilerden Dünya’nın evrende bulunduğu konum ile evinin Türkiye’deki konumu arasında ilişki kurmaları istenebilir. Elde ettiği bilgilerle var olan bilgilerini bütünleştirerek evrenin uyumlu bir bütün oluşturduğu sonucuna ulaşmaları beklenir. Öğrencilerin öğrenme durumları çalışma kâğıdı, kısa cevaplı testler, eşleştirme testleri vb. araçlarla değerlendirilebilir. 

Uzay madenciliği konusunda uzay sondalarının önemini içeren araştırma görevi verilir.
Uzay madenciliğinin ülkeler için sağladığı fırsatlar ve tehditler incelenebilir.
Uluslararası Uzay İstasyonu'nda yapılan araştırma örneklerinin incelenerek araştırma önerisi oluşturulması istenebilir.
Uzay araştırmalarında teknolojik gelişmelerin Dünya’nın geleceğine etkisine yönelik araştırma görevi verilebilir.
Takımyıldızlarını hayal gücüne bağlı olarak isimlendirmeleri ve gök atlası modeli oluşturmaları istenebilir.
Türkiye’de kurulan ve kurulması planlanan gözlemevlerinin özellikleri ile ilgili araştırma görevi verilebilir. Uzay gözlemleri ile ışık kirliliği arasındaki ilişkiye odaklanmaları sağlanabilir.
Türk kültüründe Büyükayı, Küçükayı, Kraliçe, Avcı takımyıldızlarına verilen isimler ve bu isimlerin hikayeleri ile ilgili araştırma görevleri verilebilir.
Ord. Prof. Dr. Ali YAR’ın yazdığı Türk astronomi kitabı “Kozmoğrafya”’ ile ilgili araştırma görevleri verilebilir.
İbrâhim Hakkı Erzurûmî’nin Marifetname adlı  eserinde astronomi alanında çalışmalarını incelemeleri istenebilir.

Animasyonların bulunduğu dijital içeriklerle uzay teknoloji araçlarının somutlaştırılması sağlanabilir.
Yıldız, galaksi ve evren kavramları ile ilgili kart eşleştirme tekniği kullanılabilir.

SDB2.1. İletişim

D1. Adalet, D3. Çalışkanlık

OB1. Bilgi Okuryazarlığı, OB4. Görsel Okuryazarlık, OB7. Veri Okuryazarlığı

Öğrencilerin kütle, ağırlık, doğrultu, yön ve kuvvetin cisimler üzerindeki etkisini bildikleri kabul edilmektedir.
Öğrencilerin hareket, yer değiştirme, hız kavramlarını bildikleri kabul edilmektedir.

Kuvvet ve kuvvetin cisim üzerindeki etkilerine yönelik mevcut bilgileri ortaya çıkarmak için öğrencilere açık uçlu sorular yöneltilebilir.
Kuvvet ve yer değiştirme kavramına yönelik ön bilgi ve hazır bulunuşluk seviyesini tespit etmek amacıyla, etkin katılım sağlanarak bir cisme kuvvet uygulayıp cismin yönüne, doğrultusuna ve büyüklüğüne ilişkin soru cevap tekniği kullanılarak öğrencilerin farkındalıkları ortaya çıkarılabilir.

a “Kuvvetin hangi etkilerini hatırlıyorsunuz?” gibi sorular sorularak uygulanan kuvvetin yönü ve doğrultusunda cismin hareket etmesi ile ilgili bağlantı kurulabilir.
Günlük yaşamda kullandığı iş kavramıyla fiziksel anlamdaki iş kavramı arasında ilişki kurulabilir. 

FB.7.2.1.1.
Kuvvetin cisimler üzerindeki etkisine yönelik açık uçlu sorular yöneltilerek beyin fırtınası tekniği ile öğrencilerin fikirleri alınır (E3.5). Bu fikirlerden yola çıkarak fiziksel anlamda yapılan işin niteliklerini tanımlamaları sağlanır. Öğrencilere günlük yaşamdan görsel örnekler içeren çalışma kâğıdı dağıtılır (OB4). Verilen örnekler incelenerek cismin hareket doğrultusu ve cisme uygulanan kuvvetin büyüklüğü, yönü ve doğrultusuyla ilgili gözlem verilerini matris tabloya kaydetmeleri sağlanır (OB7, KB2.6). Öğrencilere, cisme bir kuvvet uygulanması ve cismin uygulanan kuvvetle aynı doğrultuda yer değiştirmesi sonucunda fiziksel anlamda iş yapılabileceği vurgusu yapılır. Öğrencilerden verileri yorumlayarak fiziksel anlamda iş yapma durumuna göre günlük yaşam örneklerini değerlendirmeleri istenir (OB7). Öğrencilerin fiziksel anlamda yapılan iş ile günlük yaşamda kullandığı iş kavramlarının birbirinden farklı  olduğunu keşfetmeleri sağlanır (OB1). Ardından fiziksel anlamda yapılan işin birimi “joule” olarak tanımlanır. Değerlendirme için çalışma kâğıdı kullanılabilir.

FB.7.2.1.2.
Öğrencilerin günlük yaşamda karşılaşılan fiziksel anlamda iş yapma örneklerini görsel olarak incelemeleri sağlanabilir. Bu örnekler üzerinden iş ve enerji kavramları arasında ilişki kurmaları istenebilir. Günlük yaşamdan cisimlerin hareketi dikkate alınarak enerji çeşitleri hakkında sorular sorulabilir. Enerji çeşitlerinden kinetik ve potansiyel enerjiye odaklanılır. Esneklik ve çekim potansiyel enerji çeşitlerine değinilir. Kinetik ve potansiyel enerjiyle ilgili günlük yaşam örneklerine ait görseller öğrencilerin etkin katılım ile incelemeleri sağlanır (SDB2.1, OB4). Bu görsellerdeki enerjiyi, bir cismin hareketinden veya konumundan dolayı sahip olduğu enerji olarak sınıflandırması sağlanır. Öğrencilerden sınıflandırma sonuçları üzerinden akıl yürütüp cismin hareketi ve konumundan çıkarım yapmaları, kinetik ve potansiyel enerji kavramlarına ilişkin özellikleri belirlemeleri istenir (OB4). Öğrencilere günlük yaşam örneklerinden yola çıkılarak kinetik ve potansiyel enerji kavramları arasındaki benzerlik ve farklılıklar sorulur. Öğrencilerin aktif bir rol sergileyerek elde ettikleri verilerden çıkarım yaparak verilen çalışma kâğıdı üzerinden kendi cümleleri ile soruları cevaplamaları, benzerlik ve farklılıkları listelemeleri istenir (D3.4, OB7). Öğrenciler bu sırada merak ettiği soruları sorulur (E1.1, E3.8). Süreç içerisinde kinetik ve potansiyel enerji kavramları dışında enerji çeşitlerine girilmez. Sürecin pekiştirilmesi için etkinlikler, rol oynama tekniği ve dijital içerikler kullanılabilir. Değerlendirme aracı olarak çalışma kâğıdı kullanılabilir.

FB.7.2.2.1.
Öğrencilerden kinetik ve potansiyel enerjinin birbirine dönüşmesine ilişkin günlük yaşamından örnekler vermeleri istenebilir. Sınıf veya laboratuvar ortamında basit araç gereçler kullanarak sarkaç, serbest düşmeye bırakılan cisim, sarmal yaylar, eğik düzlem vb. cismin hareketi gibi gözleme dayalı etkinlikler yapılabilir. Öğretmen rehberliğinde öğrencilerin etkin katılımıyla bu örneklere ilişkin gözlemleri karşılaştırmaları sağlanır (SDB2.1). Öğrencilerin yükseklik, kütle ve hız kavramlarına ilişkin gözlemlerini değerlendirerek kinetik ve potansiyel enerjinin birbirine dönüşebildiğine yönelik örüntü bulmaları sağlanır. Bu örüntülerden yola çıkarak kinetik ve potansiyel enerjinin birbirine dönüşebileceği, süreç içerisinde enerjinin yok olamayacağı, bir türden başka bir türe dönüşmesi sonucunda enerjinin korunacağına yönelik genelleme yapmaları sağlanır (OB1, OB7). Ayrıca enerji dönüşümlerinde sürtünme kuvvetinin olumsuz etkisine ve ihmal edildiğine vurgu yapılır. Kinetik ve potansiyel enerjinin birbirine dönüşümleri ile ilgili matematiksel bağlantılara girilmez. Öğrencilerin hazırladıkları balık kılçığı diyagramında sürtünmenin olumlu ve olumsuz etkilerini göstermeleri sağlanabilir. Bu süreçte yüzeyin özellikleri, sürtünme kuvvetinin niteliği ve günlük yaşamda olumlu ve olumsuz etkileri ile neden sonuç ilişkisi boyutlarını içeren analitik dereceli puanlama anahtarı yoluyla değerlendirilebilir. Ayrıca öz, akran ve grup değerlendirme formları ile ölçme araçlarında çeşitlilik sağlanabilir. Bu süreçte öğrencilerin tarafsız davranmaları sağlanır (D1.2).

Mühendislik ve tasarım sürecini kullanarak enerji dönüşümlerine yönelik kodlama veya
FETEMM eğitim anlayışına uygun araç tasarımları ya da modelleri oluşturmaları istenebilir.

Eğitsel dijital içeriklerden video, animasyon, simülasyon vb. kullanılarak soyut kavramların
somutlaştırılmasında, kavramsal anlayışın kolaylaştırılmasında ve pekiştirilmesinde
kullanılabilir.
Araştırma problemlerine yönelik çalışma süreçlerinde öğrenci seviyelerine uygun
problemler hazırlanarak tüm öğrencilerin ilgili çalışmalara katılımları sağlanabilir.

SDB1.2. Kendini Düzenleme (Öz Düzenleme), SDB2.1. İletişim, SDB2.2. İş Birliği, SDB2.3. Sosyal Farkındalık, SDB3.3. Sorumlu Karar Verme

D1. Adalet, D3. Çalışkanlık, D5. Duyarlılık, D6. Dürüstlük, D13. Sağlıklı Yaşam, D14. Saygı, D16.Sorumluluk, D17. Tasarruf, D20. Yardımseverlik

OB1. Bilgi Okuryazarlığı, OB2. Dijital Okuryazarlık, OB4. Görsel Okuryazarlık, OB6. Vatandaşlık Okuryazarlığı, OB7. Veri Okuryazarlığı

Öğrencilerin vücudun temel kısımlarını ve sistem kavramını bildikleri kabul edilmektedir.
Besin türleri ve içeriklerini bildikleri kabul edilmektedir.
Hücre kavramını bildikleri kabul edilmektedir.
Toplumsal dayanışma kavramını bildikleri kabul edilmektedir.

Sistem kavramı, besin türleri ve içeriklerine, hücre kavramı ile toplumsal dayanışma kavramlarına yönelik ön bilgileri açık uçlu sorularla belirlenebilir.
Açık uçlu sorular sorularak sindirim sistemi, dolaşım sistemi, solunum sistemi ve boşaltım sistemlerinin yapı ve organları ile ilgili mevcut bilgileri belirlenebilir. Bu sistemlerin sağlığı ile ilgili bilgilerini beyin fırtınası tekniği ile ortaya koymaları beklenebilir.

Sindirim sistemi, dolaşım sistemi, solunum sistemi ve boşaltım sistemlerine ait yapı ve organların görevlerini kendi vücutlarıyla ilişkilendirmeleri sağlanabilir. Bu sistemlerin sağlığı ile ilgili derste öğrendikleriyle günlük hayatta bazı durumlarda nefes alma zorlukları, damar rahatsızlıkları gibi hastalıklarla bağlantı kurmaları beklenebilir. Kan ve organ bağışını toplum dayanışması ile ilişkilendirmesi beklenebilir. Yeşilay’ın bağımlılıkla verdiği mücadele ile toplum geleceğini ilişkilendirmeleri beklenebilir.

FB.7.3.1.1
Öğrencilere besinlerin vücudumuzda izlediği yol sorularak sindirim sistemine ait yapı ve organlara beyin fırtınası tekniğiyle odaklanmaları sağlanır (E3.2, E3.5). Öğrencilerin sindirim sistemini oluşturan yapı ve organların niteliklerini tanımlamaları beklenir. Bu süreçte gruplara ayrılarak olumlu iletişimin sağlandığı grup tartışması kullanılır (SDB2.1, SDB2.2). Sindirim sistemini oluşturan yapı ve organları maket, model, poster, video, animasyon vb. araçları kullanarak merak ile incelemeleri istenir (OB4, OB2, E1.1). İnceleme sonucunda ulaştıkları bilgileri kaydetmeleri istenir (OB1). Sindirime yardımcı organlardan karaciğer ve pankreasa değinilir. Enzimlerin yapısına girilmeden tanımı verilir. Fiziksel ve kimyasal sindirimin farkları açıklanır. Sindirim sistemini oluşturan yapı ve organların görevlerine ait elde edilen verileri açıklamaları istenir. Bu süreçte öğrencilerin bilimsel bakış açısıyla hareket ederek fikirlerini savunmaları sağlanır (E3.5, D3.3). Süreci değerlendirmek için sindirim sistemini oluşturan yapı ve organlar ile bu yapı ve organların özelliklerini tanıtacakları poster hazırlamaları istenebilir. Poster yapımında kumaş, kâğıt vb. yeniden kullanılabilir malzemeler kullanılması önerilir (D17.2). Bu görev, analitik dereceli puanlama anahtarıyla değerlendirilebilir. Ayrıca çalışma kâğıdı biçimlendirici değerlendirme amacıyla kullanılabilir. 

FB.7.3.1.2
Öğrencilerden sindirim sisteminin sağlığını etkileyen bir durumu örnek olay yöntemi ile tartışmaları istenir (KB2.8, SDB2.1). Örnek olay çerçevesinde merak duygusunu artırmak için açık uçlu sorular sorulur (E1.1). Öğrencilere sindirim sistemi hastalıklarına girilmeden bu sistemin sağlığı konusunda bireysel ya da grup olarak poster, afiş, resim, rapor vb. performans görevleri verilir (SDB1.2). Öğrencilerden hazırlayacakları performans görevi ile ilgili bilgilere ulaşmak için kullanacakları araçları belirlemeleri beklenir. Bilgiye ulaşmak için güvenilir genel ağ adresleri, basılı kaynaklar, alan uzmanlarıyla görüşme vb. farklı yöntemlerden yararlanmaları sağlanır (OB2, OB1). Bu süreçte gerçeği arama isteğiyle, merak ettikleri soruları sorarak güvenilir araçları belirlemeleri sağlanır (E3.4, E3.8). Belirledikleri aracı kullanarak bu sistemin sağlığı hakkında bilgi toplamaları istenir (OB7). Ulaştıkları bilgileri doğrulamaları beklenir. Bu doğrulama işlemini öğretmeninden, alan uzmanından vb. yardım alarak, arkadaşları ile tartışarak veya bilimsel kaynaklara başvurarak yürütmeleri sağlanır (D3.3, OB7, OB1). Video, sunu, röportaj yapma vb. sunum teknikleri de kullanılabilir (SDB2.1). Doğruladıkları bilgileri kaydetmeleri istenir (OB1). Güvenilir genel ağ adreslerinden yararlanma, dijital sunum, video hazırlama noktasında bilişim teknolojileri dersleriyle ilişki kurulur (OB2). Süreçte görev bilinciyle hareket ederek sorumlu ve planlı davranmaları beklenir (D3.2, E2.2, D16.3). Performans görevi süreci analitik dereceli puanlama anahtarı kullanılarak değerlendirilir. Araştırma sonuçlarından yola çıkarak sağlıklı beslenme alışkanlıkları ve sindirim sisteminin sağlığı konusunda duyarlı davranmaları, yanlış uygulamalarını belirleyerek doğru davranışlarla değiştirmeleri beklenir (KB2.15, SDB2.2, SDB3.3, D13.4). Ayrıca ulaştıkları bilgiler doğrultusunda yeterli ve dengeli beslenmenin, sosyal ve sportif faaliyetler ile teknoloji bağımlılığının sindirim sisteminin sağlığı üzerindeki etkisine değinilerek sağlıklı yaşama özen göstermeleri beklenir (D13.4). Değerlendirmede tanılayıcı dallanmış ağaç, açık uçlu sorular vb. izleme amaçlı kullanılabilir. 

FB.7.3.2.1
Öğrencilerin kalp sesini veya nabzını dinleyerek dolaşım sistemi organlarına odaklanmaları ve konuya merak duymaları sağlanır (E1.1, E3.2). Öğrencilerin dolaşım sistemini oluşturan yapı ve organların niteliklerini tanımlamaları istenir. Bu süreci gruplara ayrılarak ve tartışma yöntemiyle yapmaları sağlanır (SDB2.1, SDB2.2). Dolaşım sistemini oluşturan yapı ve organları maket, model, poster, video, animasyon vb. araçlarla inceleyerek ulaştıkları bilgileri kaydetmeleri sağlanır (OB4, OB1). Dolaşım sistemini oluşturan yapı ve organların görevlerine ait elde edilen bilgileri özetleyip açıklamaları istenir (SDB2.2). Kalbin odacıklarına ve aort gibi özel damar isimlerine değinilmeden küçük ve büyük kan dolaşımları açıklanır. Damar çeşitlerinden atardamar, toplardamar ve kılcal damar olarak bahsedilir. Ayrıca küçük kan dolaşımında kanın oksijen oranının arttığı, büyük kan dolaşımında ise azaldığına değinilir. Küçük kan dolaşım sisteminin ilk defa İbnü'n Nefîs tarafından keşfedilerek anatomik çiziminin yapıldığına değinilir. Bundan 4 asır sonra Harwey tarafından ortaya konduğu vurgulanır. Moleküler temellerine girilmeden kanın yapısına değinilir. Kan hücrelerinin yapısı verilmeden sadece görevleri kısaca açıklanır. Dolaşım sistemindeki yapı ve organların görevlerine ilişkin rol oynama tekniği kullanılarak öğrencilerin eğlenerek öğrenmeleri sağlanır (E2.5, SDB2.1, SDB2.2, SDB1.2). Bu süreçte öğrencilerin araştırmacı ve sorgulayıcı bakış açısıyla hareket ederek görevleri anlatmaları sağlanır (D3.3). Rol oynama sürecinde beden eğitimi ve Türkçe dersleriyle ilişki kurulabilir. Değerlendirme için çalışma kâğıdı vb. kullanılabilir. 

FB.7.3.2.2
Öğrencilere kan bağışıyla ilgili açık uçlu sorular yöneltilir. Kan bağışının toplumsal dayanışma açısından önemine ilişkin grup tartışması yöntemlerinde altı şapka düşünme tekniğinden faydalanılır (SDB2.1, SDB3.3, D20.1). Öğrencilerin bu konudaki görüşlerini mantıksal olarak ifade etmeleri istenir. Açık uçlu sorularla konu üzerine daha fazla düşünmeleri sağlanabilir. Görüşlerindeki çelişkileri fark etmeleri beklenir. Bu aşamada ortaya çıkan fikirleri eleştirel bakış açısıyla irdeleyip kendi görüşleri hakkında düşünmeleri beklenir (KB3.3, E3.10, SDB1.2). Kan bağışının toplumsal dayanışma açısından önemine ilişkin geçerli fikir oluşturmaları istenir (SDB3.3, SDB2.3). Bu süreçte öğrencilerin açık fikirli davranmaları, araştırmacı ve sorgulayıcı bakış açısıyla fikirlerini savunmaları sağlanır (E3.5, D3.3). Tartışma sırasında Türkçe dersindeki dil becerilerinden yararlanılabilir. Kan bağışı konusunda ülkemizde resmî olarak çalışan kurumlar ve bu kurumlara nasıl başvurulabileceği tanıtılır. Türk Kızılay'ın önemi vurgulanır. (D20.1, OB6). Kan bağışından hareketle organ bağışının önemi konusu da vurgulanır (D20.1). Kan ve organ bağışlarının ihtiyacı olan insanlar için ne kadar önemli olduğu vurgulanarak bu tür gönüllü faaliyetlerin duyurulmasında ve ileride gönüllü birer bağışçı olmaları noktasında farkındalıklarının oluşturulması sağlanır (OB6). Süreç sonunda yapılması gerekenler listelenir. Süreç tanılayıcı dallanmış ağaç, yapılandırılmış grid vb. araçlarla değerlendirilebilir. Tartışma sürecini değerlendirmede akran/grup değerlendirme formu kullanılır (SDB2.2). Bu süreçte öğrencilerin tarafsız davranmaları beklenir (D6.2, D1.2).

FB.7.3.2.3
Öğrencilerden dolaşım sisteminin sağlığını etkileyen bir durumu örnek olay yöntemi ile tartışmaları istenir (SDB2.1, SDB2.2). Örnek olay çerçevesinde merak duygusunu artırmak için açık uçlu sorular sorulur (E1.1). Öğrencilere dolaşım sistemi hastalıklarına girilmeden bu sistemin sağlığı konusunda bireysel ya da grup olarak poster, afiş, resim, rapor vb. performans görevleri verilir (SDB1.2). Öğrencilerden hazırlayacakları performans görevi ile ilgili bilgilere ulaşmak için kullanacakları araçları belirlemeleri beklenir. Bilgiye ulaşmak için güvenilir genel ağ adresleri, basılı kaynaklar, alan uzmanlarıyla görüşme vb. farklı yöntemlerden yararlanılır (OB4, OB2, OB1). Bu süreçte gerçeği arama isteğiyle merak ettiği soruları sorarak güvenilir araçları belirlemeleri beklenir (OB2, OB1, E3.4, E3.8). Belirledikleri aracı kullanarak bu sistemin sağlığı hakkında bilgi toplamaları istenir (OB7). Ulaştıkları bilgileri doğrulamaları beklenir. Bu noktada öğretmeninden, alan uzmanından vb. yardım alarak, arkadaşları ile tartışarak veya bilimsel kaynaklara başvurarak doğrulama yapması beklenir (OB7, OB1). Bu süreçte öğrencilerin açık fikirli davranmaları, bilimsel bakış açısıyla fikirlerini savunmaları sağlanır (E3.5, D3.3). Video, sunu, röportaj yapma vb. sunum teknikleri de kullanılabilir (SDB2.1). Doğruladıkları bilgileri kaydetmeleri istenir (OB1). Güvenilir genel ağ adreslerinden yararlanma, dijital sunum, video hazırlama noktasında bilişim teknolojileri dersleriyle ilişki kurulur (OB2). Süreçte öğrencilerden görev bilinciyle hareket ederek sorumlu ve planlı davranmaları beklenir (D3.2, E2.2, D16.3). Performans görevi süreci analitik dereceli puanlama anahtarı kullanılarak değerlendirilebilir. Ayrıca ulaştıkları bilgiler doğrultusunda uyku düzeninin, yeterli ve dengeli beslenmenin, sosyal ve sportif faaliyetler ile teknoloji bağımlılığının dolaşım sisteminin sağlığı üzerindeki etkisine değinilerek sağlıklı yaşama özen göstermeleri beklenir (D13.3). Öğrencilerin bu sistemin sağlığına yönelik günlük hayattaki yanlış uygulamalarını belirleyip doğru davranışa yönelmeleri beklenir (KB2.15, SDB1.2, SDB2.2, SDB3.3). Sürecin tamamına ilişkin değerlendirmede tanılayıcı dallanmış ağaç vb. kullanılabilir. 

FB.7.3.3.1
Öğrencilere doğru nefes alma yönteminin nasıl olduğu sorulabilir. Nefes alıp vermeleri istenerek solunum sistemi yapı ve organlarına odaklanıp vücutlarında bu yapı ve organları fark etmeleri sağlanır (E3.2). Ardından öğrencilerin bu yapı ve organlara ait nitelikleri tanımlamaları istenir. Solunum sistemini oluşturan yapı ve organları maket, model, video, animasyon vb. araçlarla incelemeleri istenir (OB4, OB2, OB1). Solunum sistemi ile ilgili elde ettikleri bilgileri kaydetmeleri beklenir. Akciğerlerin görevinin kandaki karbon dioksit ve oksijen değişimi olduğu vurgulanır. Doğru nefes alma tekniği açıklanır. Öğrencilerin küçük çalışma gruplarına ayrılarak kaydettikleri verileri bilimsel bakış açısıyla birleştirmeleri, ardından tüm sınıfla paylaşmaları sağlanır (D3.3). Grup paylaşımının ardından öğrencilerin yapı ve organların görevlerini açıklamaları beklenir (SDB2.2). Süreçte öğrencilerin analojiler ile eğlenerek öğrenmeleri desteklenir (E2.5). Süreci değerlendirmek için öğrencilerin solunum sistemi maketi hazırlamaları istenir (SDB1.2). Bu görev analitik dereceli puanlama anahtarıyla değerlendirilebilir. Ayrıca boşluk doldurma ve eşleştirme testleri vb. de değerlendirmede kullanılabilir.

FB.7.3.3.2
Öğrencilerden solunum sisteminin sağlığını etkileyen bir durumu örnek olay yöntemi ile tartışmaları istenir. Örnek olay çerçevesinde merak duygusunu artırmak için açık uçlu sorular sorulur (E1.1). Öğrencilere solunum sistemi hastalıklarına girilmeden bu sistemin sağlığı konusunda bireysel ya da grup olarak poster, afiş, resim, rapor vb. performans görevleri verilir (SDB1.2). Öğrencilerden hazırlayacakları performans görevi ile ilgili bilgilere ulaşmak için kullanacakları araçları belirlemeleri beklenir. Bilgiye ulaşmak için güvenilir genel ağ adresleri, basılı kaynaklar, alan uzmanlarıyla görüşme vb. farklı yöntemlerden yararlanır. Bu noktada öğrencilere rehberlik edilebilir. Bu süreçte gerçeği arama isteğiyle merak ettikleri soruları sorarak güvenilir araçları belirlemeleri beklenir (OB2, OB1, E3.4, E3.8). Belirledikleri aracı kullanarak bu sistemin sağlığı hakkında bilgi toplamaları istenir (OB7). Öğrencilerin uzman veya bilimsel kaynaklardan elde ettiği bilgileri arkadaşları ile tartışarak doğrulamaları beklenir (D3.3, OB7, OB1). Video, sunu, röportaj yapma vb. sunum teknikleri de kullanılabilir. Doğruladıkları bilgileri kaydetmeleri istenir (OB1). Ayrıca ulaştıkları bilgiler doğrultusunda yeterli ve dengeli beslenmenin, sosyal ve sportif faaliyetlerin solunum sisteminin sağlığı üzerindeki etkisine değinilerek sağlıklı yaşama özen göstermeleri beklenir (D13.3). Öğrencilere bağımlı bireylerin yaşadıkları sorunların neler olabileceği sorularak düşünmeleri sağlanır (KB3.3, SDB2.3). Bağımlılık kavramı ve olumsuz etkileri hakkında açıklama yapılarak bu konuda düşünerek farkındalık kazanmaları sağlanır (OB1). Yeşilay logosu ve işlevi tanıtılır (OB4). Ayrıca Sağlık Bakanlığının uygulamalarına da değinilip bu birimlerden nasıl hizmet alınacağı konusuna vurgu yapılarak günlük hayatla ilişki kurmaları sağlanır (OB6). Öğrencilerin gruplara ayrılarak solunum sisteminin sağlığı konusunda farkındalık oluşturmak için kullanacakları yöntemi belirleyip poster, broşür, konuşma metni vb. seçerek tasarlamaları sağlanır (OB1, SDB2.1, SDB2.2, SDB2.3, D13.3). Ardından okulda ya da çevrelerinde bu farkındalık çalışmasını özgüven ve sorumluluk bilinciyle yürütmelerine rehberlik edilir (E1.5, E2.2,SDB2.1, SDB2.2, SDB2.3). Öğrencilerin bu sistemin sağlığına yönelik günlük hayattaki yanlış uygulamalarını belirleyip doğru davranışa  yönelmeleri beklenir (KB2.15,SDB1.2,SDB2.2,SDB3.3,D5.1). Güvenilir genel ağ adreslerinden yararlanma, dijital sunum, video hazırlama noktasında bilişim teknolojileri dersleriyle ilişki kurulur (OB2). Süreçte görev bilinciyle hareket  ederek sorumlu ve planlı davranmaları beklenir (E2.2, D16.3). Performans görevi analitik dereceli puanlama anahtarı kullanılarak değerlendirilebilir. Sürecin tamamına ilişkin değerlendirmede tanılayıcı dallanmış ağaç, açık uçlu sorular vb. kullanılabilir. 

FB.7.3.4.1
Öğrencilere boşaltım sistemini oluşturan yapı ve organlarla ilgili mevcut bilgilerini belirlemek amacıyla açık uçlu sorular yöneltilir. Ayrıca öğrencilerin süreçte odaklanmaları ve merak ettikleri soruları sormaları istenir (E3.2., E3.8). Ardından boşaltım sistemini oluşturan yapı ve organlar kavram haritası üzerinden tanıtılır. Öğrencilerin bu yapı ve organlara ait nitelikleri tanımlamaları sağlanır (OB4). Boşaltım sistemini oluşturan yapı ve organları poster, maket, model, video, animasyon vb. araçlarla incelemeleri sağlanır. Boşaltım sistemi ile ilgili elde ettikleri bilgileri kaydetmeleri beklenir (OB1). Boşaltım sistemini oluşturan yapı ve organlara ait elde edilen bilgileri açıklamaları beklenir. Bu süreçte öğrencilerin saygı çerçevesinde fikir üretmelerine, olumlu iletişim ve görev bilinciyle hareket etmelerine fırsat verilir (SDB2.1, SDB2.2, D14.2, D16.3). Vücuttan atıkları uzaklaştıran diğer organlar olarak deri, akciğer, kalın bağırsak tanıtılır. Böbreklerin ayrıntılı yapısı (nefron, kabuk, havuzcuk, öz vb.) verilmeden boşaltım sistemindeki görev ve önemi vurgulanır. Öğrencilere sisteme ait yapı ve organlar ile görevlerini tanıtan bir poster veya model tasarlayıp sunmalarını içeren performans görevi verilir (SDB1.2, OB4). Süreçte grup olarak çalışmaları, atık malzemeleri kullanarak yaratıcı fikirler üretmeleri sağlanır (SDB2.1, SDB2.2, D17.2, E3.3). Bu performans görevini değerlendirmek için analitik dereceli puanlama anahtarı kullanılabilir. Performans görevinin tasarlanmasında teknoloji tasarım dersiyle, görevin sunumunda ise Türkçe dersiyle ilişki kurulabilir. Biçimlendirici değerlendirmede anlam çözümleme tablosu, açık uçlu sorular vb. kullanılabilir.

FB.7.3.4.2
Öğrencilerden boşaltım sisteminin sağlığını etkileyen bir durumu örnek olay yöntemi ile tartışmaları istenebilir. Örnek olay çerçevesinde merak duygusunu artırmak için açık uçlu sorular sorulur (E1.1). Öğrencilere boşaltım sistemi hastalıklarına girilmeden bu sistemin sağlığı konusunda bireysel ya da grup olarak poster, afiş, resim, rapor vb. performans görevleri verilir (SDB1.2). Öğrencilerden hazırlayacakları performans görevi ile ilgili bilgilere ulaşmak için kullanacakları araçları belirlemeleri beklenir. Bilgiye ulaşmak için güvenilir genel ağ adresleri, basılı kaynaklar, alan uzmanlarıyla görüşme vb. farklı yöntemlerden yararlanabilirler. Bu noktada öğrencilere rehberlik edilebilir. Bu süreçte gerçeği arama isteğiyle merak ettiği soruları sorarak güvenilir araçları belirlemeleri beklenir (OB2, OB1, E3.4, E3.8). Belirlediği aracı kullanarak bu sistemin sağlığı hakkında bilgi toplamaları istenir (OB7). Öğrencilerin uzman veya bilimsel kaynaklardan elde ettiği bilgileri arkadaşları ile tartışarak doğrulamaları beklenir (D3.3, OB7, OB1). Video, sunu, röportaj yapma vb. sunum teknikleri de kullanılabilir. Doğruladıkları bilgileri kaydetmeleri istenir (OB1). Güvenilir genel ağ adreslerinden yararlanma, dijital sunum, video hazırlama noktasında bilişim teknolojileri dersleriyle ilişki kurulur (OB2). Süreçte görev bilinciyle hareket ederek sorumlu ve planlı davranışlar sergilemeleri beklenir (D3.2, E2.2, D16.3). Performans görevi analitik dereceli puanlama anahtarı kullanılarak değerlendirilebilir. Ulaştıkları bilgiler doğrultusunda yeterli ve dengeli beslenmenin, sosyal ve sportif faaliyetler ile teknoloji bağımlılığının boşaltım sisteminin sağlığı üzerindeki etkisine değinilerek sağlıklı yaşama özen göstermeleri beklenir (KB2.15, D13.4). Ayrıca ulaştıkları bilgiler doğrultusunda yeterli su tüketiminin boşaltım sistemin sağlığı üzerindeki etkisine değinilir (D17.1). Öğrencilerin bu sistemin sağlığına yönelik günlük hayattaki yanlış uygulamalarını belirleyip beden sağlığını korumak için gerekli davranışlara yönelmeleri ve duyarlı olmaları beklenir (SDB1.2, SDB2.2, SDB3.3). Değerlendirmede tanılayıcı dallanmış ağaç, açık uçlu sorularla desteklenmiş çalışma kâğıtları vb. kullanılabilir. 

Sistemlerin sağlığına yönelik bilinçlendirme çalışması için sosyal sorumluluk projesi hazırlatılabilir.
Kan ve organ bağışı konusunda resmî kurumlardan uzmanlarla röportaj yapmaları ve sınıfta sunmaları sağlanabilir.
İbnü'n Nefîs’in dolaşım sistemi konusunda çalışmalarıyla ilgili araştırma yaparak sunmaları sağlanabilir.
Zehravi’nin sistemler konusundaki çalışmalarıyla ilgili araştırma yaparak sunmaları sağlanabilir.
Seçtikleri sisteme yönelik tanıtıcı bir video/animasyon hazırlatılabilir.
Bağımlılık konusunda yapılan araştırmaları derleyip bir rapor hazırlatılabilir.
Yeşilayı ve çalışmalarını tanıtan bir sunum hazırlatılabilir.
Sistemlerin sağlığı, organ bağışı ve kan bağışı konuları ile ilgili afiş veya slogan yarışması yapılabilir.

Sistemlere ilişkin daha fazla inceleme yapabilmeleri için dijital kaynaklardan videolar veya animasyonlar izletilebilir.
Performans görevleri sırasında izleyecekleri basamaklar yönerge hâlinde hazırlanarak kılavuzluk yapılabilir.
Sistemlere ait yapı ve organlara yönelik eşleştirme kartlarıyla oyun oynayarak pekiştirmeleri sağlanabilir.
Her sistemde gözlem verilerine ait açıklamalar yapıldıktan sonra tekrar bir özetleme yapılarak eksik kalan bölümlerin tamamlaması sağlanabilir.
Sistemler ile ilgili 3B modeller gösterilebilir.

SDB1.2. Kendini Düzenleme (Öz Düzenleme) SDB2.1. İletişim, SDB2.2. İş Birliği, SDB2.3. Sosyal Farkındalık, SDB3.3 Sorumlu Karar Verme

D14. Saygı, D16. Sorumluluk, D19. Vatanseverlik, D20. Yardımseverlik

OB1. Bilgi Okuryazarlığı, OB4. Görsel Okuryazarlık, OB5. Kültür Okuryazarlığı, OB7. Veri Okuryazarlığı

Öğrencilerin ışığın doğrusal olarak yayıldığını bildikleri kabul edilmektedir.
Cisimlerin ışığı soğurma ve yansıtma olaylarının sonuçlarını farklı şekillerde gözlemleyebildikleri kabul edilmektedir.
Farklı maddesel ortamların farklı yoğunluğa sahip olduklarını bildikleri kabul edilmektedir.
Işığın yansımasında gelen ışın, yansıyan ışın ve yüzey normali arasındaki ilişkiyi tanımlayabildikleri kabul edilmektedir.
Güneş enerjisinden yararlanma yöntemlerini bildikleri kabul edilmektedir.

Öğrencilere ışığa yönelik mevcut bilgilerini ortaya çıkarmak için açık uçlu sorular yöneltilebilir.
Günlük yaşamda ışıkla ilgili olay ya da durumlar tartışmaya sunulabilir. 

Suyun içindeki balıkların olduğundan daha yakın görünmesi, çay bardağındaki kaşığın kırılmış gibi görünmesi vb. örnekler ile ışığın kırılmasına yönelik günlük yaşamdaki olay ve durumlar arasında köprü kurulabilir.
“Uzaktaki nesneleri gözlemlemek için kullanılan araçlar nelerdir?”, “Gözle görülemeyecek kadar küçük cisimleri gözlemlemek için mikroskop kullanılmasının nedeni nedir?
Mikroskoba cisimlerin daha büyük görünmesini sağlayan özellik nedir?”, “Yakını veya uzağı görmekte zorlanan kişilerin gözlük kullanmasının nedeni ne olabilir? Kullandıkları gözlük hangi özelliği sayesinde çevrenin daha net görünmesini sağlar?” vb. sorular ile merceklerin günlük hayattaki kullanım alanlarına dikkat çekilebilir.

FB.7.4.1.1
Sınıfa getirilen bir bardak su ve kalem ile “ışığın kırılması” deneyi yapılır. Öğrencilerden su içerisindeki kalemi gözlemlemeleri ve bu gözlemlerini ifade etmeleri istenir (OB1, E1.2,KB2.2). Gözlemleri sonucunda öğrencilerden ışık ışınlarının kırılmasına yönelik nitelikleri tanımlamaları beklenir. Öğrenciler gruplara ayrılarak az yoğun saydam ortamdan çok yoğun saydam ortama, çok yoğun saydam ortamdan az yoğun saydam ortama geçen ışığın izlediği yolu gözlemleyerek verileri toplaması ve çizerek kaydetmesi beklenir (OB7, KB2.2). Topladıkları verilerden yola çıkarak yoğunlukları farklı saydam ortamlarda ışığın izlediği yolu gerekçeleri ile açıklamaları istenir (SDB1.2). Snell yasası ve matematiksel hesaplamalara girilmeden kırılma kanunları açıklanır. Çok yoğun saydam ortamdan az yoğun saydam ortama gönderilen ışık ışınları için sınır açısı ve tam yansıma olaylarına girilmez. Hava, su veya cam gibi saydam ortamların birinden diğerine dik olarak gönderilen ışığın kırılmaya uğramadığı belirtilir. Öğrencilere günlük yaşamdan karşılaştıkları olaylara ve durumlara ilişkin ışığın kırılmasına yönelik sorular yöneltilerek sınıfta tartışma ortamı oluşturulur (SDB2.1). Prizmada beyaz ışığın kırılarak renklerine ayrılmasına değinilir. Işığın kırılmasının günlük yaşamdaki kullanım alanlarına yönelik Mirim Çelebi’nin çalışmalarından söz edilerek tartışma kapsamı genişletilir (OB5). Tartışma süresince öğrencilerin düşünceleri özgürce ifade etmeleri ve kendinden farklı görüşe sahip kişilerin düşüncelerine saygı duymaları sağlanır (D14.1). Tüm sürece ilişkin değerlendirmede tanılayıcı dallanmış ağaç, görsel tamamlamayı içeren çalışma kâğıdı vb. kullanılabilir.

FB.7.4.2.1
Yapraktaki yağmur damlalarının altında bulunan damarların daha belirgin olduğu, üzerine su damlamış yazının diğerlerinden daha büyük göründüğü vb. örnekler gösterilir. Günlük hayatta karşılaşılan bu durumlar mercekler göz önüne alınarak sınıf ortamında tartışılması sağlanır (SDB2.1). Öğrenciler gruplara ayrılır ve grup içinde yardımlaşmaları istenir (D20.1,SDB2.2). Her bir gruba ince ve kalın kenarlı mercek verilerek cisimlerin görüntülerini inceleyip merceklerin benzerlik ve farklılıklarını belirlemeleri istenir. Öğrencilerden mercekleri kullanarak çevrelerini gözlemlemeleri ve gözlem sonuçlarını kaydetmeleri istenir (OB1, E1.2). Gözlemleri sonucunda öğrencilerden ince ve kalın kenarlı merceklerin niteliklerini tanımlamaları istenir (KB2.5). Öğrencilerden merceklere ışık ışınları göndererek ışığın izlediği yolu gözlemlemeleri ve gözlem verilerini kaydetmeleri istenir (OB7). Gözlemleri sonucunda, mercekleri ışığı kırma özelliğine göre ince ve kalın kenarlı mercek olarak değerlendirmeleri sağlanır (OB7, KB2.17). Özel ışınlarla görüntü çizimine ve matematiksel bağıntıya girilmeden kırılma olayı açıklanır. Ormana bırakılan cam kırıkları veya içi su dolu pet şişelerin sebep olduğu olumsuz durumlar açıklanarak çevreyi koruma ve değer verme konusunda farkındalık kazandırılır (D16.2, SDB2.3, SDB3.3). Tüm sürece ilişkin değerlendirmede kısa cevaplı sorular, açık uçlu sorular, doğru-yanlış testleri, çalışma kâğıdı vb. kullanılabilir. 

FB.7.4.2.2
Günlük yaşamda kullanılan mercek örnekleri sınıf ortamında getirilebilir. Öğrenciler gruplara ayrılarak merceklerle gözlem yapmaları istenir (OB1, OB4). Öğrencilerin merceklerin cisimleri olduğundan büyük ya da küçük gösterme özelliğinden yola çıkarak kullanım alanlarını belirlemeleri sağlanır. Öğrencilerin merceklerin kullanım alanlarını merceklerin niteliklerine göre ayrıştırmaları istenir. İnce kenarlı mercek ve kalın kenarlı mercekleri kullanım alanlarına göre gruplandırmaları sağlanır (KB2.5). Gruplandırılan mercekleri kullanım alanlarına göre etiketlemeleri beklenir. TÜBİTAK Uzay Teknolojileri Araştırma Enstitüsü çatısı altında kurulan Optik Sistemler Araştırma Laboratuvarı’nda yerli uyduların mercek, prizma gibi optik bileşenlerinin Türkiye’de üretildiğinden bahsedilir (D19.4). Merceklerin kullanım alanları ile ilgili araştırma görevi verilerek öğrencilere sunum yaptırılabilir (SDB1.2). Öğrenciler süreç içerisinde merceklerle ilgili merak ettikleri soruları sorulur (E3.8). Verilen performans görevleri çerçevesinde elde ettikleri verileri karşılaştırarak merceklerin kullanım alanlarını etkin bir şekilde açıklamaları beklenebilir (SDB2.1). Bu görev, analitik dereceli puanlama anahtarıyla değerlendirilebilir. Tüm sürece ilişkin değerlendirmede eşleştirme testi, tanılayıcı dallanmış ağaç, yapılandırılmış grid vb. ölçme araçları kullanılabilir.

Öğrencilerden mercekleri kullanarak teleskop, mikroskop ya da özgün bir gözlem aracı tasarlamaları istenebilir.
Görme olayı ve fotoğraf makinesinin çalışma prensibinin benzerliğinden yararlanılarak öğrencilerden karanlık oda modeli oluşturmaları istenebilir. “Serap olayı” araştırma görevi olarak verilebilir. 

Deney ve gözlem şartları uygun olmayan durumlarda video, animasyon vb. dijital içerikler soyut kavramların somutlaştırılmasında kullanılabilir.
Öğrencilerin bireysel ilerlemelerine olanak tanıyan animasyon, simülasyon vb. dijital öğrenme araçları kullanılabilir.
Günlük yaşamdan kolay, ulaşılabilir çeşitli malzemelerle öğrencilerin ek etkinlikler yapmaları sağlanarak konu pekiştirilebilir.

SDB1.1. Kendini Tanıma (Öz Farkındalık), SDB1.2. Kendini Düzenleme (Öz Düzenleme), SDB2.1. İletişim, SDB2.2. İş Birliği, SDB3.1. Uyum, SDB3.3. Sorumlu Karar Verme

D3. Çalışkanlık, D4. Dostluk, D7. Estetik, D11. Özgürlük, D12. Sabır, D14. Saygı, D16. Sorumluluk, D18. Temizlik, D19. Vatanseverlik

OB1. Bilgi Okuryazarlığı, OB2. Dijital Okuryazarlık, OB4. Görsel Okuryazarlık, OB7. Veri Okuryazarlığı

Öğrencilerin maddenin tanecikli yapısı ile ilgili ön öğrenmelere sahip olduğu kabul edilmektedir.
Öğrencilerin “saf madde ve karışım” kavramı ile ilgili hazır bulunuşluk düzeyleri vardır.
Ayrıca karışımların ayırma yöntemlerinden elemeyi, süzmeyi ve mıknatısla ayırmayı bildiği kabul edilmektedir.

Atomun soyut bir kavram olması nedeniyle öğrenciler birçok kavram yanılgısına sahiptir.
Atomun canlı olduğu, dışarıdan uygulanan fiziksel etkilerin atomu etkilediği (hâl değişimi, genleşme vb.), maddenin en temel yapı taşının atom olduğu gibi örnekler en temel kavram yanılgılarıdır. Bu kavram yanılgılarını belirlemek için kavram haritası, zihin haritası gibi iki boyutlu kavram öğretim teknikleri kullanılabilir. Kavramsal değişim metinleri ile temel yanılgılar giderilebilir.

Kütüphanede kitapların raflara dizilmesi ya da mutfakta birçok araç gereç ve malzemenin belirli bir düzene bağlı yerleştirilmesi ile elementlerin periyodik tablodaki durumu arasında benzerlik kurulabilir.
Atom ve hücre arasındaki benzerlikler ve farklılıklar karşılaştırılarak önceki öğrenmeleri ile ilişki kurulabilir.
Günlük yaşamda öğrencilerin karşılaştığı süt, meyve suyu, mayonez, mürekkep, gazoz vb. pek çok madde karışım konusu ile ilgilidir. Karışımların buharlaştırma, yoğunluk farkından yararlanma ve damıtma gibi fiziksel yöntemlerle ayrıştırılabileceği hakkında günlük yaşamdan farklı örneklerle ilişki kurulabilir.
Sıcak bir çayı karıştırırken toz şekerin küp şekere göre daha hızlı çözünmesi örneğinden hareketle çözünen maddenin tanecik boyutunun, karıştırma işleminin, suyun sıcaklığının çözünme hızına etki ettiğini açıklaması beklenir. 

FB.7.5.1.1.
Öğrencilere maddenin tanecikli yapıdan oluştuğu hatırlatılır. Öğrencilerden parkta oynadıkları sırada bir avuç kum alarak kumu diğer avucuna dökmeleri hayal ettirilebilir. Kum dökerken kum tanelerini fark etmeleri istenebilir. Park zemininin bu kum tanelerinin bir araya gelmesiyle oluştuğu belirtilir. Aynı şekilde maddelerin de çok küçük taneciklerden oluştuğu sonucuna ulaşmaları beklenir. Öğrencilere ip, kâğıt, kürdan, alüminyum folyo vb. malzemeler dağıtılarak bunları mümkün olan en küçük parçalara ayırmaları istenebilir. Elde edilen en küçük parçanın daha da küçülüp küçülemeyeceği ve elde edilebilecek en küçük parçanın gözle görülüp görülemeyeceği merak ettirilir (E1.1). Maddelerin, kendilerini oluşturan sayısız parçacıktan meydana geldiği ve bu parçacıklara atom adı verildiği belirtilir (KB2.16.2). Öğrencilerin atomu oluşturan temel parçacıklarından proton, nötron ve elektronu belirlemeleri sağlanır. Proton ve nötronların atom çekirdeğinde, elektronların ise çekirdeğin çevresindeki boşluklarda yer alan parçacıklar olduğu belirtilir. Proton, nötron ve elektronun yükleri ve kütleleri karşılaştırılarak birbirlerini nasıl etkiledikleri hakkında öğrencilere sorular yöneltilir (SDB2.1). Bu bağlamdan hareketle atomun kütlesinin neredeyse tamamının çekirdekten oluştuğu belirtilir. Atomun kimliğini belirleyen temel parçacığın proton olduğu ve farklı maddelere ait atomların proton sayılarının farklı olduğu belirtilir. Elektronların katmanlarda bulunduğu fakat elektronların çok hızlı hareket etmesi nedeniyle yerlerinin tespit edilemediği ve bu nedenle elektronların bulunma ihtimalinin fazla olduğu yerlerden bahsedilir (OB1). Atomun yarıçapını elektronların bulunabildiği son sınırın belirlediği vurgulanır. Bu açıklamalar doğrultusunda öğrencilerin atomu bir bütün olarak düşünmeleri istenebilir. Öğrencilerin, yeni bilgiler karşısında duygularını fark etmeleri sağlanır, düşünceleri ve merak ettikleri sorulur (SDB3.1, E3.8, D11.1). Öğrencilere atomu oluşturan temel parçacıklar ile ilgili dijital içerik, çizim veya modellemeler yaparak aralarındaki ilişkileri belirlemeleri istenir (OB2). Temel parçacıkların bulundukları yerleri gösteren eğlenceli etkinlikler yaptırılarak atomların boşluklu yapıda olduğunu keşfetmeleri sağlanır (E2.5). Konu içinde geçen temel kavramlar ve aralarındaki ilişkiler tanılayıcı dallanmış ağaç, yapılandırılmış grid, boşluk doldurma vb. teknikler kullanılarak değerlendirilebilir.

FB.7.5.1.2.
Atom kavramı ile ilgili bilginin ilk olarak ne zaman ortaya çıktığı ve Democritus’tan günümüze nasıl geliştiği öğrencilere belgeseller izletilerek merak uyandırılır. (E1.1). Öğrencilerin atom ile ilgili 5N1K tekniğine göre sorular sormaları istenir (E3.8, SDB2.1). Bu sorular tahtaya ya da defterlerine yazdırılabilir. Geçmişten günümüze kabul gören atom modelleri ile ilgili araştırma yapmaları ve bilgi toplamaları beklenir (OB1, SDB1.2, KB2.6). Dalton, Thomson ve Rutherford’un önerdiği modellere detaylara girilmeden değinmeleri, Bohr’un önerdiği modelde elektronların belirli katmanlarda dolandığına, modern atom teorisinde ise elektronların yerlerini saptamanın mümkün olmadığına ve elektron bulutu kavramından bahsetmeleri beklenir. Öğrencilerden topladıkları bilgiler doğrultusunda poster, afiş vb. performans görevleri hazırlamaları istenir (OB7, D3.4). Performans görevi içeriği kim, ne, nasıl, ne zaman başıklıkları altında gruplandırılarak sunulabilir (SDB3.3). Öğrencilerin poster, afiş tasarımları analitik dereceli puanlama anahtarları ile değerlendirilebilir. Poster, afiş vb. içeriklerin hazırlanma sürecinde görsel sanatlar dersinden faydalanılabilir. Bir atomda yer alan proton, nötron ve elektronların bulundukları yerler üzerinde durularak öğrencilere atomun yapısı ile ilgili rol oynama tekniği yaptırılabilir. Etkinlik sürecinde öğrenciler kendilerini ifade ederken Türkçe dersiyle ilişki kurulabilir. Dijital içerik, çizim veya modellemeler ek uygulamalar olarak kullanılabilir (OB2). Bu süreçte öğrencilerin hazırlayacakları ürünlerinde özgünlüklerini ve yaratıcılıklarını kararlılıkla kullanmaları istenir (E3.3, E3.11, E1.4, D12.3). Bilimsel bilgi türlerinden teori hakkında genel bilgi verilir. Teorilerin doğada gerçekleşen olaylara açıklama getirmeye çalıştığı üzerinde durulur. Ayrılıp birleşme tekniği ile öğrenciler gruplara ayrılarak güvenilir genel ağ adresleri, ansiklopediler, bilimsel dergiler, makaleler vb. kaynaklardan bilim tarihine bağlı olarak atom modellerini araştırmaları ve ulaştıkları bilgileri bilgi haritası gibi araçlar kullanarak özetlemeleri istenir (SDB2.2). Öğrencilerin ulaştıkları atom modellerini modern atom teorisine göre değerlendirerek doğrulamaları beklenir. Öğrencilere atom modellerinin geçmişten günümüze değişkenlik gösterip göstermediği ile ilgili sorular sorularak öğrencilerden bilginin yeni bilimsel bilgiler ışığında zamanla değişkenlik gösterebileceği çıkarımına ulaşmaları beklenir (SDB1.1). 

FB.7.5.1.3.
Maddelerin tanecikli yapısının molekül şeklinde de olabileceği, aynı veya farklı atomların belirli oranlarda bir araya gelerek molekülü oluşturabileceği belirtilir. Atomları modellemede oyun hamuru, pinpon topu vb. malzemeler kullanılarak (E2.5) öğrencilerin aynı ya da farklı cins atomlardan oluşan molekül modelleri önermeleri istenir. Öğrenciler gruplara ayrılabilir (D3.4, SDB2.2). Grup içinde öğrencilerden aldıkları görevleri yerine getirmeleri beklenir (D16.3). Aynı cins atomlar kullanılırken aynı renk ve büyüklükte, farklı cins atomlar için ise farklı renklerde ya da farklı büyüklüklerde malzemeler kullanmaları gerektiği üzerinde durulur (OB7). Oluşturulacak modellerde öğrencilerin estetik bakış açısıyla yaratıcılıkları ve özgün düşünmeleri sağlanır (D7.2, E3.3, E3.11). Öğrencilerin oluşturduğu modelleri inceleyerek karşılaştırmaları ve geliştirmeleri sağlanır. Geliştirdikleri modelleri dijital sunu vb. yöntemlerle sunmaları istenir. Sunum sırasında öğrencilerin empati kurmaları, arkadaşlarına karşı nazik davranmaları beklenir (SDB2.1,OB2). Geliştirilen molekül modelleri ve sunumları analitik dereceli puanlama anahtarı yoluyla değerlendirilebilir.

FB.7.5.1.4.
Öğrencilere elektronların katmanlara dizilimi ile ilgili açık uçlu sorular sorulur. Dublet ve oktet kuralı orbital şemalarına girilmeden verilir. Öğrencilerin atomlarda elektronların dizilimindeki mantıksal ilişkileri ortaya koymaları beklenir.  Periyodik tabloda yer alan ilk 18 element atomlarından örnek elektron dizilimleri göstermeleri istenir. Proton sayısı elektron sayısına eşit olan atomların nötr atom olduğuna değinilir. Bir atomun son katmanının alabileceği en fazla  elektron ile dolu olması durumunda kararlı yapıda olduğu belirtilir. Son katmanları tam dolu olmayan element atomlarının ise kararlı yapıya geçmek için elektron almaları ya da elektron vermeleri gerektiği belirtilir (KB2.9). Örneğin son  katmanı 5, 6, 7 ile biten atomların genellikle elektron almaya; 1, 2, 3 ile bitenlerin genellikle elektron vermeye yatkın oldukları söylenir. Bir atomun elektron almış ya da vermiş hâline iyon adı verildiği, atomun elektron alması durumunda negatif yüklü, elektron vermesi durumunda pozitif yüklü olduğu belirtilir (E3.7). Konuyu derinleştirmek için çalışma kâğıtları üzerinde etkinlikler ile öğrencilere performans görevi verilebilir (SDB1.2). Çalışma kâğıtları analitik dereceli puanlama anahtarları vb. ile değerlendirilir. Öğrencilerden drama vb. etkinlikler içerisinde atomların kararlı hâlini ve iyonlaşmayı uyumlu bir bütün olarak açıklaması istenir (E2.5, D3.4, D4.3). Drama sürecinde öğrenciler kendini ifade ederken Türkçe dersiyle ilişki kurulabilir. Konuyu somutlaştırmak için görsellerden veya dijital içeriklerden faydalanılır (OB4, OB2). Katyon ve anyon terimlerine girilmeden iyonların da maddenin tanecikli yapıları arasında olduğu belirtilir. Hesaplamalarda matematik dersiyle ilişki kurulabilir. Değerlendirmede dijital ortamda ya da basılı kaynaklarda eşleştirme testi vb. araçlar kullanılabilir. 

FB.7.5.2.1.
Tahtaya saf maddeleri temsil edebilecek çeşitli tanecikli yapı örnekleri çizilerek öğrencilerden bu örnekleri dikkatli bir şekilde incelemeleri istenir (OB4). Öğrencilerden saf maddelerin aynı veya farklı cins atomlardan meydana geldiğini fark etmeleri beklenir. Bu kısımda görsel zenginlik açısından etkileşimli tahta yardımıyla dijital içerikler veya görseller sunulur (OB2). Öğrencilere molekül modelleri takımı veya kâğıt, misket, oyun hamuru vb. farklı materyallerle çeşitli modeller yaptırılır (OB7, E3.3, E3.11). Saf madde örnekleri vermeleri istenir. Verdikleri örneklerin aynı ve değişmeyen bir özelliğe sahip olup olmadıkları sorulur. Saf maddelerin tek veya farklı cins atomlardan oluştuğunu belirlemeleri beklenir (SDB1.1). Saf maddelerin de kendi içinde farklı yapıda oldukları belirtilir. Örneğin oksijen, demir, bakır vb. maddelerin yapısında tek cins atom olduğu; su, karbon dioksit vb. maddelerin farklı cins atomlar içerdiği belirtilir. Saf maddeleri aynı ya da farklı cins atom içermelerine göre ayrıştırmaları sağlanır (E3.7). Aynı ve farklı cins atom içeren maddeler niteliklerine göre element ve bileşik olarak adlandırılır (KB2.16.1). Aynı cins atomlardan oluşan saf maddelere element, farklı cins atomlardan oluşan saf maddelere bileşik adı verildiğini belirtmeleri istenir. Çevresindeki oksijen, azot, demir, bakır, su, karbon dioksit, etil alkol vb. saf maddeleri daha önce öğrendikleri nitelikleri göz önünde bulundurarak zihin haritaları, anlam çözümleme tabloları vb. ile element ya da bileşik olarak etiketlemeleri beklenir (SDB1.2). Hazırlanan zihin haritaları ve anlam çözümleme tabloları vb. çalışmaları değerlendirmek için analitik dereceli puanlama anahtarı kullanılabilir. 

FB.7.5.2.2.
Elementleri farklı ülkelerdeki bilim insanlarının kendi dillerinde isimlendirmelerinden dolayı ortak dil bakımından problemlerin oluştuğu belirtilir. Öğrencilere bu problemlerin çözümüne ilişkin neler yapılabileceği sorusu yöneltilir (SDB3.3, E1.3, E3.4, D11.1). Sınıfta öğrencilerin birbirlerinin fikirlerine saygı duymaları beklenir (D14.1). İsimlendirilirken dil olarak Latincenin seçildiği ve elementlerin ortak sembollerle gösterildiği üzerinde durulur. Öğrencilerden periyodik tablodaki ilk 18 elementin isimlerini ve sembollerini incelemesi sağlanır. Element sembollerinin uluslararası bir kullanım ve standardının olmasının kolaylık sağladığına değinilerek öğrencilerden mantıksal ilişkiyi keşfetmesi beklenir (E3.6). Semboller oluşturulurken tek harfli ise büyük, birden çok harfli ise ilk harfi büyük diğer harfleri küçük yazıldığı mantığına dayandırıldığından bahsedilir (E3.7, OB1). Elementlerin kullanım alanlarına girilmeden, öğrencilerin bir önceki konuda öğrendikleri proton sayısı ile ilişkilendirilerek ilk 18 elementin ve altın, gümüş, bakır, çinko, kurşun, cıva, platin, demir ve iyot elementlerinin isimlerini ve sembollerini uyumlu bir bütün olarak öğrenmeleri beklenir (D3.1). Bunlarla ilgili kart eşleştirme oyunları, dijital içerikler vb. kullanılır (OB2, OB4). Kart eşleştirme etkinliğinde sorular ve eşleştirilen yanıtlar, doğru-yanlış testi olarak puanlanıp değerlendirilebilir.

FB.7.5.2.3.
Öğrencilere kitaplarını raflara yerleştirirken belirli ölçütleri dikkate alıp almadıkları ve düzen açısından belirli ölçütlerin olmasının nasıl bir fayda sağlayacağı sorulabilir (SDB2.1,E3.10). Öğrencilerin düşüncelerini özgürce ve kendine güvenerek ifade etmeleri ve arkadaşlarını nezaketle dinlemeleri beklenir (E1.2, E1.5, D11.3, D14.1). Verilen cevaplar değerlendirilir. Elementleri de bir arada görebileceğimiz, belirli ölçütleri bulunan bir sistemin olduğundan bahsedilir. Bu süreçte kütüphanede de yerleştirilen kitap düzeni ile periyodik tablodaki elementlerin yerleştirilmesi arasında benzerlik kurulabilir. Etkileşimli tahtadan veya sınıf duvarına asılabilecek afiş üzerinden periyodik tabloyu öğrencilerin incelemeleri istenir (OB4). Periyodik tablo oluşturulurken elementlerin hangi özelliklerine bakılabileceği sorulur. Periyodik tablonun özellikleri verilirken geçmişte sadece artan atom kütlelerine göre oluşturulduğu, günümüzde ise artan atom numarasına/proton sayısına göre dizildiği belirtilir. Periyodik tablodaki sütunlara grup, satırlara da periyot adı verildiği söylenerek elementlerin sınıflandırılmasına girilmeden özellikleri belirtilir. Öğrencilerden periyodik tablodaki ilk 18 elementin katman sayısını periyot numarası ile son katmandaki elektron sayısını grup numarası ile ilişkilendirmeleri istenir. Helyum elementinin istisna oluşturduğuna değinilir (E3.7, OB1). Periyodik tabloda elementlerin atom numaraları değiştikçe periyot veya grup numaralarının da farklılaştığını keşfetmeleri beklenir. Bugün bilinen elementleri tanımlamak için periyodik tabloda 7 periyot olduğu, grupların özel isimlerine değinilmeden 8 tane A ve 10 tane B grubu olduğu belirtilir (OB7). Süreci değerlendirmek için tanılayıcı dallanmış ağaç, yapılandırılmış grid vb. ölçme araçları kullanılabilir.

FB.7.5.2.4.
Öğrencilere farklı cins elementlerin bir araya gelerek bileşikleri oluşturabildiği hatırlatılır. Elementlerin sembollerle gösterilmesinden yola çıkılarak bileşiklerin nasıl gösterilebileceğine dair sorular yöneltilir (SDB2.1, SDB3.1, E3.4). Bileşiklerin de elementler gibi uluslararası bilim dünyasında kullanılabilecek ortak dile ihtiyacı olduğu dile getirilir (E3.7). Yaygın bileşik formülleri inceletilerek öğrencilerden mantıksal ilişkileri fark etmeleri istenir (E3.6). Ayrıca molekül yapılı elementlerin de formülle gösterildiğinden bahsedilir. Bileşiklerin içerisindeki elementlerin sembollerinin kullanıldığı belirtilerek öğrencilerden formülleri yapılandırmaları beklenir (OB1). Örnekleri somutlaştırmak adına kart eşleştirme oyunları, çalışma kâğıtları, dijital içerikler vb. kullanılarak farklı modellerdeki atomların çeşitleri ve sayıları ile bileşik formülünün bir bütün oluşturduğunu keşfetmeleri sağlanır (OB2, OB4). Kullanım alanlarına girilmeden yaygın bileşiklere sadece su, sodyum klorür, karbon dioksit, karbonmonoksit, amonyak, kükürt dioksit, hidrojen klorür, sülfürik asit, sodyum hidroksit ve glikoz örnek olarak verilir. Sürece ilişkin değerlendirmede çalışma kâğıtları vb. araçlar kullanılabilir.

FB.7.5.3.1.
Öğrencilerin karışım kavramı ile ilgili ön öğrenmelerini açığa çıkarmak için açık uçlu sorular sorulabilir (SDB2.1, E1.1). Saf maddelerin özellikleri hatırlatılarak saf olmayan maddelerin özelliklerini nitelemeleri istenir (SDB3.1). Bileşiklerle karışımların birbirinden farklı özellikte olduğuna değinilir. Karışımı oluşturan maddelerin belirli oranlarının ve formüllerinin olmadığı, belirli erime ve kaynama noktalarının bulunmadığı ve karışımı oluşturan maddelerin özelliklerini koruduğu vurgulanır. Sınıf ortamında şeker-su, tuzsu, kum-su, zeytinyağı-su vb. karışımları oluşturmaları sağlanır. Karışımların her yerinde aynı özelliği gösterme durumuna göre yapılarının farklı olduğunu belirlemeleri sağlanır (E3.6). Örneğin şekerin suda çözünerek her yerinde aynı özelliği gösterdiği, kumun suda çözünmeyip her yerinde aynı özelliği göstermediği sonucuna ulaşmaları beklenir (KB2.2). Şeker-su, tuz-su vb. karışımları homojen; kum-su, zeytinyağı-su vb. karışımları ise heterojen olarak gruplandırmaları istenir. Homojen karışımların özel adının çözelti olduğu, çözücü ve çözünenden oluştuğu belirtilir (E3.7, OB1). Bazı maddelerin suya atıldığında iyonlarına ayrışabildiği belirtilerek suya tuz atılması durumunda sodyum ve klor iyonlarına ayrıştığı örnek olarak verilebilir. Öğrenciler gruplara ayrılarak çevresindeki sıvı-katı, sıvıgaz, sıvı-sıvı, katı-katı, katı-gaz ve gaz-gaz karışımlara örnekler vermeleri ve homojen yada heterojen karışım olarak anlam çözümleme tablolarında etiketlendirmeleri istenir (SDB2.2). Hazırlanan anlam çözümleme tablolarını değerlendirmek için analitik dereceli puanlama anahtarı kullanılabilir. Bunlarla ilgili kartlı eşleştirme oyunları, görsel modeller, çalışma kâğıtları, dijital içerikler vb. değerlendirmeler için kullanılır (OB2,OB4,E2.5). 

FB.7.5.3.2.
Çözeltiler ile ilgili örnekler vermeleri istenerek öğrencilere çözünme süresi ile ilgili açık uçlu sorular sorulabilir (SDB2.1). Çözelti oluştururken çözünme süresinin değişiklik gösterebileceği belirtilir. Çayda şekerin çözünmesi vb. örnek olaylar üzerinden konuyu tartışmaları sağlanır. Öğrencilerden çözünme hızının nelere bağlı değiştiğini tanımlamaları istenir (E3.4). Öğrencilerin verdikleri cevaplarda öncül ve ardıl etkiler üzerinden nedensonuç ilişkisini gerekçelendirmeleri beklenir (SDB3.3). Belirlenen neden-sonuç ilişkileri üzerinden bağımlı ve bağımsız değişkenleri belirlemeleri istenir. Öğrenciler gruplara ayrılarak bağımsız değişkenin temas yüzeyi, karıştırma ve suyun sıcaklığı olduğu düzenekler ayrı ayrı hazırlatılır (SDB2.2, D4.1). Bağımlı değişkenin çözünme hızı olduğu vurgulanır. Hazırladıkları şeker-su çözeltisinde şekerin çözünme hızının bağlı olduğu değişkenleri tahmin etmeleri istenebilir. Çözünen maddenin tanecik boyutu, karıştırma işlemi, suyun sıcaklığı gibi bağımsız değişkenleri değiştirerek bağımlı değişken üzerindeki etkisine ilişkin denemeler yapmaları sağlanır (SDB1.1, E3.7). Kontrol edilen değişkenlere dikkat edilmesi gerektiği vurgulanarak deney düzeneklerindeki çözünme hızlarına ilişkin gözlemler yaptırılır. Bağımsız değişkene göre çözünme hızının değiştiği belirtilir (OB7). Yapılan deneylere bağlı olarak gruplardan çözünme hızına etki eden faktörler ile ilgili kurdukları önermeleri sunmaları istenir (OB7). Öğrencilerden TGA gibi teknikler kullanarak verileri raporlaştırmaları istenebilir. Öğrenci raporları analitik dereceli puanlama anahtarı yoluyla değerlendirilebilir. Deney sonunda akran değerlendirme formu kullanılabilir. Öğrencilerden deney sonrasında kullanılan malzemeleri ve laboratuvar alanını temiz tutmaları beklenir (D18.2). Konuyu derinlemesine düşünmelerini sağlamak için açık uçlu sorularla  desteklenmiş çalışma kâğıtları kullanılabilir (SDB3.3). Konuyu somutlaştırmak için dijital içeriklerden faydalanılabilir (OB2). 

FB.7.5.4.1.
Öğrencilere günlük hayattan örnekler verilerek karışımların ayrılıp ayrılamayacağı ile ilgili açık uçlu sorular yöneltilebilir. Karışımları ayırmak için hangi fiziksel yöntemlerin kullanılabileceği ile ilgili beyin fırtınası tekniği yaptırılabilir (E3.4, SDB2.1). Karışımları bileşenlerine ayırmak için karışımı oluşturan maddelerin tanecik boyutları, çözünürlükleri, yoğunlukları, erime ve kaynama noktaları vb. özelliklerinin farklarından yararlanabilecekleri vurgulanır. Karışımları oluşturan maddeleri bileşenlerine ayrıştırabilmek için buharlaştırma, yoğunluk farkından yararlanma, damıtma vb. fiziksel ayrıştırma yöntemleri kullanabilmeleri için öğrenciler iş birlikli öğrenme gruplarına ayrılabilir (E3.6, D3.4, D4.1, SDB2.2). Kâğıtlara; kum-su, tuz-su, zeytinyağı-su, etil alkol-su, kepek-un, odun talaşı-su vb. karışımlar yazılarak gruplardan bu kâğıtlardan birini çekmeleri istenebilir. Grupların çektikleri kâğıttaki karışıma göre uygun yöntemi seçmeleri konusunda hipotez kurmaları ve kurdukları hipoteze göre deney düzeneği oluşturmaları beklenir (E3.3, E3.11). Öğrencilerden seçtikleri karışımı oluşturan maddeleri yazmaları istenebilir. Deney sonunda bu maddeleri elde edip etmediklerini değerlendirmeleri sağlanır. Kullandıkları ayırma yönteminin doğru olup olmadığı test ettirilir (OB7, SDB1.2). Karışımı oluşturan maddelere ulaşamazlarsa yeni bir yöntem kullanmaları istenir (SDB3.1). Öğrencilerin TGA vb. teknikler kullanarak verileri raporlaştırmaları istenebilir. Öğrenci raporları, analitik dereceli puanlama anahtarı yoluyla değerlendirilebilir. İlaç sektöründe kullanılan damıtma imbiği ve bugün kullanılan deney tüplerinin Cabir bin Hayyan’ın eseri olduğu vurgulanır.Laboratuvarlarda kullanılan araç gereçlerin birçoğunun mucidi olan bilim insanının ilk kimya laboratuvarını oluşturduğu açıklanır (D19.2).

Periyodik tablonun tarihçesini araştırmaları için öğrenciler yönlendirilebilir.
Ham petrolün ayrıştırılma metodları ile oluşan ürünleri inceleyip raporlaştırmaları ve afiş olarak sunmaları istenebilir.
Elementleri kendi oluşturdukları semboller ile yeniden isimlendirmeleri teşvik edilir.
Öğrencilerden kendi periyodik tablolarını oluşturmaları istenebilir.
Farklı büyüklüklerdeki tanecikleri ayıran bir düzenek tasarımı oluşturmaları istenebilir.
Uzay madenciliğinde ülkelerin hangi elementleri kendilerine hedef olarak seçtiklerine, uzaydan hangi yöntemlerle madenlerin taşınabildiğine ve getirebilecek elementlerin hangi alanlarda nasıl kullanılabileceğine yönelik bir araştırma görevi verilebilir.

Öğrencilerin atom, molekül, element ve bileşik kavramları arasında tümevarımsal bir bağlantı kurmaları sağlanabilir. Bireysel öğrenmelerine olanak tanıyan animasyon, simülasyon vb. dijital öğrenme araçları kullanılabilir.
Elementlerin sembollerinin ve proton sayılarının kolay öğrenilebilmesi için kodlama yöntemi kullanılabilir.
Periyodik tablo için analojiler kullanılabilir.
Deney aşamaları için ek açıklamalar ve yönlendirmeler yapılabilir.