Biyoloji

SDB1.3. Kendine Uyarlama (Öz Yansıtma), SDB2.2. İş Birliği, SDB3.2. Esneklik

D3. Çalışkanlık, D4. Dostluk, D8. Mahremiyet, D13. Sağlıklı Yaşam, D14. Saygı, D16. Sorumluluk, D20. Yardımseverlik

OB1. Bilgi Okuryazarlığı, OB2. Dijital Okuryazarlık, OB4. Görsel Okuryazarlık

Öğrencilerin duyu organlarının çeşitleri ve yapısını (3. sınıf), destek ve hareket sisteminin yapısını (5. sınıf), hormonlara ilişkin temel bilgileri, sinir sisteminin merkezî ve çevresel sinir sistemi olarak sınıflandırıldığını ve sinir sistemini oluşturan yapıları (6. sınıf) fen bilimleri dersinde öğrendikleri kabul edilmektedir.

Öğrencilerin hareket ve tepkinin canlıların ortak özelliklerinden olduğunu, proteinlerin yapısını ve hücre zarında bulunan proteinlerin görevlerini (9. sınıf), hücrelerin ihtiyaç duyduğu enerji çeşidinin ATP molekülü ile karşılandığını, ATP’nin yapım ve yıkım süreçlerini (10. sınıf) biyoloji dersinde öğrendikleri kabul edilmektedir.

“Uyaran nedir?” , “Siz ve çevrenizdeki canlılar hangi olaylara tepki veriyorsunuz?” (BİY.11.1.1), “Hormon nedir, hangi işlevlere sahiptir, hangi canlılarda üretilir?”, “Hücreler arasında haberleşme nasıl gerçekleşir?” (BİY.11.1.2), “Bitkilerin hareketine sebep olan faktörler nelerdir?” (BİY.11.1.3), “Bitkiler hangi uyaranlara, ne şekilde yönelim davranışı gösterir?” (BİY.11.1.3, BİY.11.1.4), “Her uyaranı algılayabilir misiniz?” (BİY.11.1.5), “Tüm hayvanların sinir sistemi var mıdır?” (BİY.11.1.6), “Nöron çeşitleri nelerdir, nerede bulunur?” (BİY.11.1.7), “Refleks nedir?” (BİY.11.1.8), “Nasıl hareket edersiniz?” (BİY.11.1.9), “Hastalık etmeni mikroorganizmalardan nasıl korunursunuz?” (BİY.11.1.10), “İnsan vücudunda antikorların görevi nedir?”, “Hücreler molekülleri nasıl tanır?” (BİY.11.1.11), “Bahar aylarında alerjik tepkilerin artışının sebebi nedir?” (BİY.11.1.12) gibi sorularla öğrencilerin temel kabullere ilişkin öğrenme durumları değerlendirilebilir.

Öğrenciler, günlük yaşamda kendilerinin ve diğer canlıların maruz kaldığı uyaranları ve bu uyaranlara karşı kendilerinin ve diğer canlıların verdiği tepkileri gözlemleyebilir (BİY.11.1.1). Meyvelerin olgunlaşması, olumsuz koşullara maruz kalmış bitkilerin büyüme ve gelişme süreçlerinin gözlemlenmesi sağlanarak öğrencilerden ulaştıkları sonuçları tarım ve tarımsal üretim ile ilişkilendirmeleri istenebilir (BİY.11.1.2). Evlerindeki ya da bahçedeki bir bitkinin güneşe doğru yönelmesini, akşamsefası bitkisinin çiçeklerini açıp kapatmasını gözlemlemeleri istenebilir (BİY. 11.1.3). Tarımsal uygulamaların sürdürülebilir ve çevre dostu bir şekilde devam etmesi için tropizma hareketlerinin önemine işaret edilebilir (BİY.11.1.4).

Görme reseptörleriyle ışığı algılama yeteneği, günlük yaşamda fotoğraf makinesinin sensörüne benzetilebilir. Duyma organlarının çalışması, mikrofonun sesleri algılamasına benzetilebilir (BİY.11.1.5). Sinir hücreleri ve sinapsların bir sosyal medya ağı gibi birbirine bağlı olması, bir kişi tarafından paylaşılan bilgilerin diğer kişilere iletilmesiyle ilişkilendirilebilir. Sinir hücrelerindeki iletim, elektrik devrelerindeki bileşenlerin bir noktadan diğerine akım taşımasıyla açıklanabilir (BİY.11.1.7). Vücudun belirli bir bölgesine dokunulması sonucunda istem dışı oluşan kasılma veya tepki hareketlerinin, kapalı bir mekândan ışıklı bir ortama geçildiğinde gözlerin kırpılmasının, şiddetli bir sese veya ani bir harekete tepki olarak oluşan geri çekilme veya kaçma hareketlerinin, tadı veya kokusu kötü bir yiyeceğin ağza alınmasından dolayı oluşan ani öğürmenin günlük hayatta sıkça karşılaşılan refleks tepkileri olduğu vurgulanabilir (BİY.11.1.8).

İskelet, kas ve eklemlerin birlikte çalışması, takım sporlarında oyuncuların birlikte çalışmasına benzetilebilir (BİY.11.1.9). Günlük yaşamda pek çok aktivitenin gerçekleştirilmesinde iskelet kaslarının kasılma ve gevşeme mekanizmalarının önemli olduğu vurgulanabilir (BİY.11.1.10). Bağışıklık sistemini güçlendirmek ve belirli enfeksiyonlara karşı koruma sağlamak için aşıları kullanmanın, vitamin ve mineral açısından zengin besinleri tüketmenin, düzenli egzersiz yapmanın ve kronik stresten kaçınmanın bağışıklık için önemine değinilerek bağışıklık sistemi ile günlük yaşam ilişkilendirilebilir (BİY.11.1.11).

BİY.11.1.1
a-b) Farklı canlıların çeşitli uyaranlara farklı tepkiler gösterdiği konusuna dikkat çekilir (E1.1). Canlılardaki tepki mekanizmalarıyla ilgili çıkarım yapmalarını sağlamak amacıyla öğrencilere bir doğa belgeseli, video veya animasyon izletilebilir. Bu süreçte öğrencilerden farklı canlıların uyaranlara verdiği tepkilerle ilgili notlar almaları istenir. Öğrencilerin canlıların tepki mekanizmaları örüntüsünü (uyaranı alma, işleme, tepkinin ortaya çıkışı) keşfetmeleri sağlanır. Bitkilerde ve hayvanlarda üretilen, hedef hücre veya dokularda tepki oluşumunu sağlayan kimyasal haberciler olan hormonların düzenleyici görevleri öğretmen tarafından vurgulanır. Öğrenciler, keşfettikleri örüntülerden yola çıkarak farklı canlıların çeşitli uyaranlara farklı mekanizmalarla tepki vermesine ilişkin genelleme yapar (OB1).

BİY.11.1.2
a) Öğretmen, sınıfa içinde çürük elmanın da bulunduğu bir poşet elma ve susuz ya da aşırı soğukta bıraktığı saksı bitkisi getirir. Çürük elma çıkarılmazsa poşetteki diğer elmalara ne olacağını, susuz ya da aşırı soğukta bıraktığı saksı bitkisinin toprağına toksik bir madde karışırsa bitkinin büyüme ve gelişmesinde neler gözlemlenebileceğini sorar. Bu sorularla öğrencilerde söz konusu örneklerde gerçekleşen olayların sebepleriyle ilgili merak uyandırılır. Öğrencilerden bitkisel hormonların (oksin, giberellin, etilen ve absisik asit) etki mekanizmaları konusunda bilim dergileri, bilimsel makaleler gibi güvenilir kaynaklardan araştırma yapmaları istenir (OB2). Söz konusu kaynaklara ulaşmanın mümkün olmadığı durumlarda ders kitabından yararlanılır. Bu süreçte sitokinin hormonuna değinilmez. Öğrencilere absisik asidin bitki gelişimine etkisini gözlemlemek amacıyla bir saksı bitkisi ve bir stres faktörü kullanarak deney tasarlama ve deneyi gerçekleştirme görevi verilir. Öğrencilerden etilen hormonunun meyve olgunlaşmasındaki etkisini gözlemlemek amacıyla elma, armut, muz vb. meyveleri kullanarak farklı bir deney tasarlamaları ve deneyi gerçekleştirmeleri istenir. Deneyin tasarlanıp gerçekleştirilme sürecinde öğrencilere görevlerini zamanında ve eksiksiz yerine getirmeleri hatırlatılarak sorumluluk değeri vurgulanır (D16.3).

b) Öğrenciler, deney sonuçlarını gözlemler ve elde ettikleri verileri kaydeder. Öğrencilerden deney sonuçlarından ve kaydettikleri verilerden yola çıkarak etilen hormonunun meyve olgunlaşmasına, kullanılan stres faktörü sebebiyle salgılanan absisik asidin ise bitki gelişimine etkilerinin neler olduğunu tespit etmeleri istenir (E3.4).

c) Öğrencilerden tespit ettikleri etkilerin benzerliklerini fark ederek bitkilerin salgıladığı hormonların farklı tür tepkilere yol açtığı, bitkisel hormonların tarım açısından gerekliliği ve bu hormonların tarımda ilave kullanımlarının avantaj ve dezavantajlarıyla ilgili çıkarımda bulunmaları istenir (KB2.10). Öğrencilerden deneye ilişkin rapor hazırlamaları istenebilir. Deney raporu, analitik dereceli puanlama anahtarı ile değerlendirilebilir.

BİY.11.1.3
a) Bitki hareketlerini gösteren ve bitkilerdeki tepki mekanizmalarının gözlemlenebileceği animasyon/videolar izletilir veya sunum yapılır. Öğrencilerden sunumdaki görsellerde veya izledikleri animasyonda/videoda bitkilerde hangi tür hareketlerin görüldüğünü not etmeleri ve tepki mekanizmalarını sınıflandırabilecekleri ölçütleri (durum değiştirme ve yönelme) belirlemeleri istenir. Öğretmen, öğrencilerin ölçütleri belirlemelerine yardımcı olmak amacıyla tepkisel hareketlerinin belirgin şekilde gözlemlenebileceği küstüm otu ve ayçiçeği gibi bitkileri seçebilir.

b-c) Öğrenciler, inceledikleri örneklerden yola çıkarak tepkisel hareketin gerçekleşmesine neden olan uyaranları tespit eder; tepkinin uyaranın yönüne bağlı olup olmadığını belirler. Öğrencilerden bu hareketleri “uyaranın yönüne bağlı olanlar” ve “uyaranın yönüne bağlı olmayanlar” şeklinde ayrıştırmaları istenir (E3.2).

ç) Bitkilerdeki tepki mekanizmalarını gruplandırmak amacıyla öğrencilerden tepkinin “uyaranın yönüne bağlı olması” ve “uyaranın yönüne bağlı olmaması” ölçütlerinin alt gruplarını tespit etmesi istenir. Bu süreçte ışık, sıcaklık, kimyasal etkisi, suyun varlığı (miktarı) ve sarsıntı ölçütlerinin öğrenciler tarafından belirlenmesi beklenir.

d) Öğrencilerden inceledikleri örneklerde yer alan bitkilerde meydana gelen tepkileri belirledikleri ölçütleri kullanarak gruplandırmaları istenir. Öğrenciler, uyaranın yönüne bağlı olan tepkilerde uyaranların ışık, kimyasal ve su olduğunu; uyaranın yönüne bağlı olmayan tepkilerde ise hareketin ışık, sıcaklık ve sarsıntıya dayalı gerçekleştiğini belirleyerek bitkilerdeki tepki mekanizmalarını gruplandıracağı bir tablo oluşturur.

e) Öğrencilerden belirledikleri farklı tepki çeşitlerini bilimdeki karşılığı ile adlandırmaları beklenir. Bu süreçte bilim dergileri, bilimsel makaleler gibi güvenilir kaynaklardan bilgi toplamaları; söz konusu kaynaklara ulaşmanın mümkün olmadığı durumlarda ders kitabından yararlanmaları istenir. Bitkilerde tepki mekanizmalarını bilimsel isimleri ile sınıflandıracakları kavram haritası hazırlamaları istenebilir. Kavram haritası, puanlama anahtarı ile puanlanabilir.

BİY.11.1.4
a) “Bitkilerin gövdesi yukarıya doğru büyürken kökleri neden toprağın derinliklerine doğru gelişir?” sorusu ile bitkilerdeki tropizma (yönelme) hareketleriyle ilgili merak uyandırılır. Bitki gövdesinin ışık uyaranına doğru yönelme hareketleri, bilim insanları tarafından gerçekleştirilen koleoptil deneylerinin bilimsel ve dijital kaynaklarda paylaşılan görselleri üzerinden açıklanır (OB4). Asimetrik büyüme ve oksin hormonunun önemi vurgulanır. Pozitif ve negatif tropizma hareketlerini gösteren hızlandırılmış videolar izletilebilir. Gruplara ayrılan öğrenciler; ışık, su ve kimyasal uyaranlarının bitkideki tropizma hareketlerine etkilerini gözlemleyecekleri deney tasarlar (E3.3). Deneyin gerçekleştirilme aşamasında oluşabilecek hataların neler olabileceği ve bunları önlemek için neler yapılması gerektiği ile ilgili sorular sorularak öğrencilerden deney adımlarını oluşturmaları ve tasarladıkları deneyi gerçekleştirmeleri istenir (E2.3). Deney sırasında oluşabilecek hataların önüne geçmek için yapılması gerekenleri içeren kontrol listesi kullanılır.

b) Öğrenciler, deney sonunda elde ettikleri verileri kaydeder; kaydettikleri verileri analiz ederek bir deney raporu hazırlar ve deney sonuçlarını diğer gruplarla paylaşır. Paylaşım sırasında öğrencilerin birbirleriyle dayanışma içinde olmaları teşvik edilerek yardımseverlik değeri vurgulanır (D20.2). Deney sürecinde öğrencilerin birbirleriyle yardımlaşmaları, deney sonuçlarını yorumlarken diğerlerinin düşüncelerine saygı duymaları ve saygı çerçevesinde tartışarak uzlaşmaları beklenir (SDB2.2, D14.1). Deney raporu, bütüncül dereceli puanlama anahtarı ile değerlendirilebilir; öz değerlendirme ve grup değerlendirme formları kullanılabilir.

BİY.11.1.5
a) Öğrencilerden uyaran çeşitlerine örnekler vermeleri ve bu uyaranların duyu organlarıyla nasıl bağlantı kurduklarına ilişkin düşüncelerini ifade etmeleri istenir (E3.5). Duyu organları ve uyaranlar arasında bağlantıyı sağlayan yapıların ne olduğunu bilim dergileri, bilimsel makaleler gibi güvenilir kaynaklardan araştırmaları istenir. Söz konusu kaynaklara ulaşmanın mümkün olmadığı durumlarda ders kitabından yararlanılır. Öğrenciler, elde ettikleri bilgileri kullanarak nöronların yapısını ve niteliklerini keşfeder. Uyartı adı verilen zar potansiyeli değişiminin nöron boyunca nasıl taşındığını ve diğer nöronlara nasıl aktarıldığını fark ederek duyu reseptörlerinin ve duyu organlarının niteliklerini belirler (OB1, E3.6). Bu süreçte polarizasyon, depolarizasyon, repolarizasyon kavramlarının tanımı yapılır; iyon kanalları, iyon pompalarının çeşitleri ve moleküler çalışma mekanizmaları verilmez. Sinaptik sinyal iletiminde nörotransmiter çeşitleri ile kimyasal sinyal iletiminin mekanizmalarına ve Glia hücrelerinin çeşitlerine değinilmez.

b) Öğrenciler, bilimsel kaynaklardan yaptıkları araştırmalardan hareketle duyu reseptörlerini “fiziksel, kimyasal ve elektriksel uyaranlar ile manyetik değişimlerin meydana getirdiği uyaranları algılayanlar” şeklinde ayrıştırır. Öğrencilerden duyu organlarını duyu reseptörlerinin çeşitlerine, yapı ve işlevlerine göre ayrıştırmaları beklenir.

c-ç) Öğrencilerden güvenilir kaynaklardan elde ettikleri bilgileri, görselleri, videoları veya sınıfta/laboratuvarda bulunan maketleri kullanarak duyu organları ile duyu reseptörlerini gruplandırmaları ve etiketlemeleri beklenir (OB2, D3.3). Söz konusu kaynaklara ulaşmanın mümkün olmadığı durumlarda ders kitabından yararlanılır. Bu süreçte göz uyumu ve görme kusurları verilmez. Denge mekanizması konusu işlenirken “dinamik ve statik harekete göre konum alma” olaylarına değinilmez.

Öğrencilerin duyu organlarını ve duyu reseptörlerini niteliklerine göre ayrıştırması, duyu organlarını ve duyu reseptörlerini yapı ve işlevlerine göre gruplandırması amacına yönelik yapılandırılmış grid kullanılabilir. Yapılandırılmış grid, puanlama anahtarı ile puanlanabilir.

BİY.11.1.6
a-b-c) Öğrencilerin görseller, videolar, sunular ve oluşturulan modellerden yararlanarak omurgasız hayvanlardan süngerler, sölenterler, eklem bacaklılar, yassı ve yuvarlak solucanlar ile omurgalı hayvanlardan balıklar, sürüngenler, kuşlar ve memelilerde bulunan sinir sistemlerinin yapılarını sadece görsel olarak incelemeleri sağlanır (OB4). Öğrencilerden incelemelerinden elde ettikleri bilgileri kullanarak canlılardaki sinir sistemlerinin benzerlik ve farklılıklarını tespit etmeleri istenir. Öğrenciler, tespit ettikleri benzerlik ve farklılıklara dayanarak hayvanlardaki sinir sisteminin yapısı ve işlevi hakkında çıkarım yapar (E3.7).

Öğrencilerden konu hakkında öğrenme günlüğü oluşturmaları istenebilir. Öğrenme günlüğü, puanlama anahtarı ile puanlanabilir.

BİY.11.1.7
a-b) Öğrencilerden insanın sinir sistemini oluşturan yapılar ve bu yapıların görevleri hakkında bilim dergileri, bilimsel makaleler gibi güvenilir kaynaklardan araştırma yapmaları istenir. Söz konusu kaynaklara ulaşmanın mümkün olmadığı durumlarda ders kitabından yararlanılır. Öğretmen, öğrencilere insanda sinir sistemini oluşturan sinir hücrelerinin fonksiyonlarına bağlı olarak “duyu, ara ve motor nöronlar” olmak üzere üçe ayrıldığı bilgisine ulaşmaları konusunda rehberlik eder. Öğrencilere insan sinir sisteminin anatomik olarak bir bütün olduğu ancak fonksiyon bakımından parçalardan oluştuğunu keşfedecekleri görseller gösterilir. Öğrencilerin ‘’Duyu nöronları aracılığıyla merkezî sinir sistemine ulaşan bilgiler, ara nöronlarda yorumlanır ve motor nöronlarla efektör organlara iletilir.’’ bilgisinden ve refleks yayı örneklerinden hareketle sinir sistemini oluşturan parçalar arasında ilişki kurması beklenir. Bu süreçte beyin kabuğu loblarına, sempatik ve parasempatik sinir sistemi ayrımına değinilmez.

Öğrencilerden sinir sisteminin yapısal bileşenlerini ve bu bileşenler arasındaki ilişkileri gösteren bir bilgi görseli hazırlamaları istenebilir. Bilgi görseli, bütüncül dereceli puanlama anahtarı ile değerlendirilebilir.

BİY.11.1.8
a) Öğrencilerden göz bebeği, diz kapağı, yutkunma, emme refleksi olaylarının oluş sürecinde sinir sisteminin hangi yapılarının görev aldığını görsellerden, izledikleri video ve animasyonlardan veya öğretmenin vereceği çalışma yapraklarından belirlemeleri istenir. Bu süreçte kazanılmış refleks ve doğuştan gelen refleks ayrımına girilmez.

b) Öğrencilerden diz kapağı refleksinde görev alan yapıların çalışma mekanizmasını şema veya görsel olarak sunmaları beklenir (E3.4). Öğrenciler, oluşturdukları şema veya görseli bağlamdan kopmadan yazılı veya sözlü ifadelere dönüştürür.

c) Öğrencilerden zihin haritası oluşturarak refleks olayının gerçekleşme sürecini anlam bütünlüğünü bozmadan kendi ifadeleri ile açıklamaları istenir. Zihin haritası, puanlama anahtarı ile puanlanabilir. Bu kapsamda öğrenciler, refleks davranışlarını yorumlar; yorumlarını sınıf arkadaşlarıyla paylaşır ve edindikleri bilgileri gelecek öğrenmelerinde nasıl kullanabileceklerini tartışır (SDB1.3).

BİY.11.1.9
a-b) Öğrencilerden destek ve hareket sisteminin yapısı ve bu yapıların çalışma mekanizmaları hakkında bilim dergileri, bilimsel makaleler gibi güvenilir kaynaklardan bilgi toplamaları istenir (D3.3). Söz konusu kaynaklara ulaşmanın mümkün olmadığı durumlarda ders kitabında verilen video ve animasyonlardan yararlanılır. Öğrencilerin bu bilgilerden yola çıkarak kemik ve kıkırdak yapısı ile çeşitlerini, eklem ve kasların yapısını, çeşitlerini ve bulunduğu organları belirlemeleri; harekete dayalı tepkinin oluşmasında iskelet, kas ve eklemlerin eş güdümlü olarak çalışmalarının gerekliliğini sorgulamaları ve bu eş güdümün nasıl sağlandığı hakkında akıl yürütmeleri beklenir.

c) Öğrencilerden iskelet, kas ve eklemlerin eş güdümlü çalışması konusunda akıl yürütmeyle ulaştıkları çıkarımları bilgi görseli hazırlayarak yansıtmaları istenebilir.

İskelet, kas ve eklemlerin eş güdümlü çalışması konusunda öğrencilerin akıl yürüterek cevaplayabileceği açık uçlu sorular çalışma yaprağı ile sunulabilir. Öğrencilerin sorulara vereceği cevaplar, puanlama anahtarı ile değerlendirilebilir.

BİY.11.1.10
a-b) Öğrencilerden kasların (düz kas, çizgili kas, kalp kası) yapısı, işlevi ve tepkisel hareketle olan ilişkisi hakkında verilen bilgileri kullanarak iskelet kaslarının kasılma mekanizmasının işleyişini gösteren bir model oluşturmaları istenir. Öğrenciler, iskelet kaslarının kasılması ve gevşemesi sırasında A, I ve H bantları ile sarkomerde meydana gelen değişmeleri maket, diyagram, şema veya etkileşimli görsel iletişim uygulamaları aracılığıyla modeller. Bu süreçte kas kasılmasının hücresel moleküler mekanizmalarına ve kasılma için gerekli enerji kaynaklarına değinilmez. Öğrenciler, heterojen gruplar hâlinde çalışır ve grubun geliştireceği fikirlere göre gerektiğinde birden fazla model oluşturur (E3.3). Grup çalışmasında öğrencilerden iş birliği içinde çalışmaları, birbirleriyle yardımlaşarak çalışmaya etkin katılım göstermeleri, farklı fikirleri tartışarak uzlaşmaları, birbirlerine saygılı davranmaları, grup olarak çalışmanın dostluğa katkısını fark etmeleri ve yaptıkları çalışmaları değerlendirmeleri beklenir (SDB2.2, D4.2).

c) Öğrencilerden “kayan iplikler hipotezi” modelini video, animasyon, simülasyon ve çeşitli görseller yardımıyla incelemeleri ve hazırladıkları modelleri kayan iplikler hipotezi modeliyle karşılaştırmaları istenir (E3.10).

ç) Öğrencilerden oluşturdukları modelin bant yapıları (A, I ve H bantları), Z çizgisi, aktin ve miyozin filamentleri ve sarkomer kısımlarında bilimsel modellerle uyumlu olmayan yapıları güncelleyip modellerini yenilemeleri istenir (E3.4).

BİY.11.1.11
a) Öğrencilere “Günlük yaşantıda hemen hemen her an mikroorganizmalarla etkileşim içinde olduğunuz hâlde neden bazılarınız hasta olurken bazılarınız hasta olmaz?”, “İnsan vücudu mikroorganizmalarla karşılaştığında nasıl tepki verir?”, “Hastalıklardan korunmak için neden aşı olursunuz?” gibi sorular sorularak bağışıklık sisteminin mikroorganizmalara karşı oluşturduğu tepkinin önemi konusunda merak uyandırılır. Örnek durum ve olaylar sunularak bağışıklığın “sınıflandırılabilir olma; tanıma, aktivasyon ve tepki olmak üzere üç aşamada gerçekleşme” gibi özelliklerinin belirlenmesi sağlanır. Öğrenciler, Bağışıklığın Sınıflandırılması tablosunu kullanarak bağışıklığın nasıl geliştiğine dair fikirlerini belirtir ve sınıflandırmanın niteliklerini tanımlar.

b-c-ç) Öğrenciler, bağışıklıkla ilgili verilen örnekleri inceleyip bunları tüm insanlarda bulunan ve doğuştan gelen (doğal bağışıklık) ya da sonradan kazanılan (kazanılmış bağışıklık) bir bağışıklık biçimi olma durumlarına göre nitelendirerek ayrıştırır; bağışıklık elemanlarını gruplandırarak doğal ve kazanılmış bağışıklığın karşılaştırmalı tablosunu oluşturur. Bu gruplandırmada öğrencilerden doğuştan gelen ve kazanılmış bağışıklıkta görev alan molekülleri ya da hücreleri, kazanılmış bağışıklığın iki farklı biçimini (aktif ve pasif bağışıklık), bağışıklık hafızasının oluşup oluşmadığını, bağışıklık sisteminin tepki şeklini ve tepkinin oluşma süresini belirtmeleri istenir. Bağışıklığın insan ve toplum sağlığı açısından önemi vurgulanarak sağlıklı yaşam değerine dikkat çekilir (D13.4). Bu süreçte savunma hatlarına, hücresel ve humarol bağışıklığa değinilmez. Öğrenciler, bağışıklık sistemi ile ilgili yaptıkları gruplandırmayı kullanarak bağışıklığın farklı çeşitlerini bilimsel tanımlamalara uygun olarak isimlendirir. Öğrencilerden bağışıklık elemanlarıyla ilgili kavram haritası oluşturması istenebilir. Kavram haritası, puanlama anahtarı ile puanlanabilir.

BİY.11.1.12
a) Öğrencilere alerji ve alerjik reaksiyonun vücuttaki etkileriyle ilgili kısa bir video veya animasyon izletilir. Öğrencilerden bu video veya animasyonda gördükleri durumları yorumlamaları, alerjiyle ilgili merak ettikleri konuları ve durumları belirlemeleri istenir.

b) Öğrencilere “İçinizde herhangi bir etkene karşı alerjik tepkisi olan var mı?”, “Herhangi bir etkene karşı alerjisi olan birini tanıyor musunuz?” soruları yöneltilir. Öğrencilerden alerjisi olan kişi ile ilgili merak ettikleri soruları sormaları (5N1K) istenir. Sorular; alerjiye etki eden unsurun ne olduğu, alerjinin kişiyi nasıl etkilediği ve kişinin vücudunda oluşan alerjik tepkiye karşı nasıl bir önlem aldığı ile ilgili olmalıdır (E2.1).

c) Öğrencilerden alerji hakkında aldıkları cevaplardan hareketle alerjik tepkinin oluşumuyla ilgili bilgi toplamak amacıyla kullanacakları kaynakları belirlemeleri ve bu kaynaklardan bilgi toplamaları istenir. Öğrenciler bilgi toplarken yazılı ve dijital kaynakları kullanır. Bu süreçte öğrencilere güvenilir kaynaklara nasıl ulaşacakları ve kişisel verilerin korunması amacıyla hangi tedbirleri almaları gerektiği hatırlatılır. Dijital mahremiyet değeri vurgulanır (D8.2, OB2).

ç) Öğrencilerden alerji ve alerji oluşumu hakkında elde ettikleri bilgilerin doğruluğunu ders kitabından ya da bilimsel kaynaklardan değerlendirmeleri istenir (D3.3).

d) Öğrencilere kendisinde var olan, yakın çevresindeki kişilerde gözlemlediği ya da bilgi sahibi olduğu bir alerjik etkiden yola çıkarak buna hangi alerjenin neden olduğu, vücudun bu alerjene karşı nasıl tepki verdiği, alerjik etki görüldüğünde ne yapması gerektiği, nerelerden yardım alabileceği ile ilgili çıkarımlarını içeren bir broşür hazırlamaya yönelik performans görevi verilir. Öğrencilerden hazırladıkları broşürleri arkadaşlarıyla paylaşmaları istenir (SDB3.2). Broşür, analitik dereceli puanlama anahtarı ile değerlendirilebilir.

Öğrencilere göç eden canlıların dünyanın manyetik alanlarını algılayarak rotalarını nasıl bulduklarını ve bunun fizik bilimiyle ilişkisini araştırmaya yönelik proje ödevi verilebilir.

Öğrencilerden etilenin programlı hücre ölümü (apoptoz) ve yaprak absisyonu gibi etkilerini araştırarak meyve olgunlaşmasında aktif etki mekanizmalarıyla ilgili bir bilgilendirme afişi hazırlamaları istenebilir. Işık renginin ya da ışık miktarının fototropizmayı etkileyip etkilemediğini belirlemek ve fototropik tepkiyi engellemek için kesilmesi gereken minimum koleoptil boyunu tespit etmek amacıyla deney tasarlamaları istenebilir. *Bitkilerde fototropizmanın “tarım ve seracılıkta verimin artırılması ve bitki büyümesinin yönlendirilmesi” süreçlerinde nasıl kullanılabileceğini araştırmaları istenebilir.

Öğrencilerden ışığın rodopsin reseptör proteinine etkilerini, fotosinyal iletiminin başlama mekanizmalarını ve renk körlüğünün moleküler nedenlerini araştırmaları istenebilir. *Öğrencilere görme duyu organında oluşabilecek kusurların neler olduğunu ve bunların nasıl tedavi edileceğini araştırmaya yönelik proje ödevi verilebilir. İşitme ve denge kaybına neden olan rahatsızlıklar ve duyu organlarının sağlığının korunması için yapılması gerekenler hakkında araştırma ödevi verilebilir. Öğrencilerden multiple skleroz (MS), epilepsi, demans, alzaymır gibi sinir sistemi hastalıklarını neden-sonuç ilişkisi çerçevesinde tartışmaları beklenebilir.

Öğrencilerden insanlarda sempatik ve parasempatik sinir sisteminin ne olduğunu somutlaştırmak, bunların işlevsel benzerlik ve farklılıklarını ortaya koymak amacıyla kâğıt, karton, ip, makas gibi kolay ulaşılabilir malzemeleri kullanarak model oluşturmaları istenebilir. Sinir sistemini oluşturan sinir dokusu hücrelerinin yapı ve görevlerini araştırmaları istenebilir. Felç durumları, botoks uygulamaları ve lokal anestezinin sinir sistemi ile bağlantısının ne olduğunu araştırarak sunum hazırlamaları istenebilir.

Öğrencilere beyin diseksiyonu deneyi yaptırılabilir. Öğrenciler savaş ya da kaç reflekslerinin ne olduğunu, bu reflekslerin koordinasyonunda sinir ve endokrin sistemlerinin birlikte nasıl çalıştığını araştırabilirler. Öğrencilerden düz ve çizgili kasların kasılma mekanizmalarını karşılaştırmaları istenebilir. Anormal bağışıklık fonksiyonları (anaflaktik şok, otoimmün yetmezliği, sitokinin fırtınası vb.) ile ilgili bilgi toplamaları ve bu bilgilerle oluşturdukları bir posteri arkadaşlarıyla paylaşmaları istenebilir. Öğrencilere pandemi döneminde Prof. Dr. Aykut Özdarendeli ve ekibi tarafından geliştirilen inaktif COVID-19 aşısını (TURKOVAC) ve diğer Türk bilim insanlarının bu süreçte aşı geliştirme konusunda yaptığı çalışmaları konu alan bir proje ödevi verilebilir.

Farklı uyaranların ve tepki göstermiş farklı canlıların görsellerinin yer aldığı kartlar verilerek öğrencilerden tepki ve uyaran eşleştirmesi yapmaları istenebilir. Deney videoları ve animasyonlar kullanılarak bitkisel hormonların etkilerinin ve bitkilerde meydana gelen tepkilerin gözlemlenmesi sağlanabilir. Işık, kimyasal, su, sıcaklık, sarsıntı gibi uyaranlara ait görsellerin bulunduğu kartlarla fototropizma, kemotropizma, hidrotropizma, fotonasti, termonasti ve sismonasti hareketlerini gösteren bitki görsellerinin bulunduğu kartların eşleştirilmesi istenebilir. Aynı kartlar kullanılarak yönelmenin pozitif ya da negatif olarak belirlenmesi istenebilir.

Duyu organlarına ait görsellerin yer aldığı kartlar ile duyu reseptörlerinin adlarının yazılı olduğu kartların eşleştirilmesi istenebilir. Sinir sistemi farklı olan canlıların sinir sistemi yapısı, görseller ile gösterilebilir. İnsan sinir sisteminin yapı ve işlevini gösteren maket/ model incelenebilir. Refleks olayı ile ilgili verilen somut örnekler çeşitlendirilebilir.

SDB2.2. İş Birliği, SDB3.2. Esneklik

D1. Adalet, D3. Çalışkanlık, D4. Dostluk, D13. Sağlıklı Yaşam, D14. Saygı, D15. Sevgi

OB1. Bilgi Okuryazarlığı, OB2. Dijital Okuryazarlık, OB7. Veri Okuryazarlığı

Öğrencilerin boşaltım sistemini oluşturan yapı ve organların görevlerini (7. sınıf), sistemlerin sağlığı için yapılması gerekenleri (6 ve 7. sınıf), sinir sistemini, endokrin bezlerini ve bu bezlerin etkilerini, dolaşım ve solunum sistemini oluşturan yapı ve organların görevlerini (7. sınıf) fen bilimleri dersinde öğrendikleri kabul edilmektedir.

Öğrencilerin homeostazi kavramını ve homeostazinin sağlanmasını (9. sınıf), hayvanlarda tepkiyi (11. sınıf) biyoloji dersinde öğrendikleri kabul edilmektedir.

“Homeostazi nedir?”, “İnsanda kan pH ve kan glikoz değerinin belirli bir aralıkta bulunması neden önemlidir?”, “Farklı canlılarda homeostazi nasıl düzenlenir?” (BİY.11.2.1), “İnsan kanında glikoz düzeyi olması gereken değerin altında veya üstünde ise bunu uygun değere getirmek için vücutta hangi fizyolojik olaylar gerçekleşir?” (BİY.11.2.3), “Sinir sistemi hangi yapı ve organlardan oluşur, bu yapı ve organlardan hangileri homeostazinin sağlanmasında etkilidir?” (BİY.11.2.4), “Endokrin bezlerinin ürettiği salgıların vücut üzerindeki etkileri nelerdir?” (BİY.11.2.5), “Solunum sistemi hangi yapı ve organlardan oluşur, bu yapı ve organlardan hangileri homeostaziyi sağlamada etkilidir?” (BİY.11.2.7), “Boşaltım sistemi hangi yapı ve organlardan oluşur, bu yapı ve organlardan hangileri homeostaziyi sağlamada etkilidir?” (BİY.11.2.8) gibi sorularla öğrencilerin temel kabullere ilişkin öğrenme durumları değerlendirilebilir.

Dolaşım sistemi ile ilgili görseller verilerek öğrencilerden bu görsellerden hareketle dolaşım sistemini oluşturan yapı ve organların görevlerini yazılı veya sözlü ifade etmeleri istenebilir (BİY.11.2.6). Örnek bir olay verilerek homeostazinin sağlanmasında etkili olan süreçlerle ilgili düşüncelerini ifade etmeleri beklenebilir (BİY.11.2.2). Öğrencilerin sistemlerin eş güdümlü çalışmasının önemi ile ilgili görüşlerini paylaşmaları sağlanabilir (BİY.11.2.9). Homeostazinin sağlanamadığı durumlarda oluşabilecek sağlık problemleri hakkında soru-cevap tekniği kullanılarak ön değerlendirme yapılabilir (BİY.11.2.10).

Öğrencilerden iç dengenin sağlanması için insan dışındaki canlıların ne tür yapı ve fizyolojik süreçlere sahip olabileceğine ilişkin örnekler (bitkilerde damlama, köpeklerde dilin dışarıda tutulması gibi) vermeleri istenebilir. Bu örneklerin insanda homeostazinin sağlanmasına yönelik hangi yapı ve süreçlere benzediğini belirlemeleri istenebilir (BİY.11.2.1). Kendilerinin veya tanıdıklarının yaşadığı “soğukta titreme, sıcakta terleme, aşırı su kaybı, kan şekerinin düşmesi vb.” durumlarla ilgili deneyimlerini ifade etmeleri istenebilir (BİY.11.2.2). Homeostatik süreçlerdeki kimyasal bileşenler, ortamlar, pH ve ısı düzenlemeleri kimya ve fizik disiplinleri ile ilişkilendirilebilir (BİY.11.2.2). Öğrencilerden akıllı termostatların ortam ısısını düzenleme mekanizmaları ile homeostazinin geri bildirim mekanizmalarını ilişkilendirmeleri istenebilir (BİY.11.2.3). Stres durumları (sınav stresi, korku vb.) ile ilgili senaryolar verilerek öğrencilerin bu senaryolarda sinir sisteminde hangi homeostatik tepkilerin gerçekleşeceğini belirlemeleri sağlanabilir (BİY.11.2.4). Öğrencilerin endokrin sisteminin günlük yaşamdaki rolünü anlamalarını sağlamak amacıyla açlık ve tokluk hissinin düzenlenmesi, kan şekerinin düzenlenmesi, kemiklerdeki kalsiyum dengesi gibi konular ele alınabilir (BİY.11.2.5). “Nefesinizi tutarak solunumu durdurmanız mümkün müdür?” sorusu sorularak öğrencilerin solunumun bir refleks olduğunu ve solunumun yaşam fonksiyonlarına etkisini düşünmeleri sağlanabilir (BİY.11.2.7). Bir orkestrada, saatte ya da bilgisayar sisteminde bir bütünü oluşturan parçaların uyumlu çalışmalarının öneminin öğrenci tarafından sorgulanması sağlanabilir (BİY.11.2.9). Eski tanı koyma metotları ile günümüzde tanı konurken belirlenen parametreler arasındaki farklılıklar vurgulanabilir (BİY.11.2.6, BİY.11.2.8, BİY.11.2.10).

BİY.11.2.1
a) Öğrencilerden İbni Sina, İbnünnefis, Ebu Bekir Razi, Walter Cannon ve Claude Bernard gibi bilim insanlarının homeostazinin vücuttaki denge unsuru olmasıyla ilgili çalışmalarını araştırarak homeostazinin işlevlerini ve bunun sistemlerle ilişkisini (dolaşım, boşaltım ve diğer sistemlerin) belirlemeleri istenir. Medeniyetimizin gelişmesine katkıda bulunan bilim insanlarının başarıları vurgulanarak vefalı olmanın öneminden bahsedilir (D15.2).

b) Heterojen gruplar oluşturulur. Gruplardan bilimsel makale, kitap veya çevrim içi kaynakları; söz konusu kaynaklara ulaşmanın mümkün olmadığı durumlarda ders kitabını kullanarak farklı canlılardaki homeostazi örnekleri (protistada kontraktil kofullar, balıklarda solungaçlar, bitkilerde stomalar vb.) ile ilgili bilgi/veri toplamaları ve topladıkları bilgileri/verileri nasıl düzenleyeceklerine birlikte karar vermeleri istenir (OB1, OB2).

c) Gruplardan farklı canlıların geliştirdiği homeostazi durumlarının canlılar için önemini iş birliği içinde yorumlamaları istenir. Grupların yaptığı çalışmalar, süreç sonunda sınıfa sunularak birlikte değerlendirilir. Öğrencilerin grup olarak çalışmanın dostluğa katkısını fark etmeleri sağlanarak dostluk değeri vurgulanır (D4.2).

BİY.11.2.2
a-b) Öğrencilerden homeostatik süreçlerle ilgili daha önce yaşadıkları bir durumu (aşırı susuz kalmak, aşırı uykusuz kalmak, yüksek sıcaklığa maruz kalmak vb.) düşünmeleri ve bu durumun onları nasıl etkilediği konusunda merak ettiklerini ifade etmeleri beklenir. Öğrencilerden belirtilen durum veya benzer örnekler üzerinden homeostatik süreçlerle ilgili merak ettikleri konulara ilişkin “Bu durumdaki bir kişide homeostatik süreçler neler olabilir?”, “Homeostatik süreçlerle ilgili sorun yaşamamak için ne gibi önlemler almalıyım?”, “Homeostatik süreçlerde sorun yaşarsam bu sorunları nasıl aşabilirim?” gibi soruları sormaları beklenir.

c) Öğrenciler, sordukları soruların cevaplarına ulaşabilmek için bilim dergileri, bilimsel makaleler gibi güvenilir kaynaklardan homeostatik süreçler (su ve elektrolit dengesi, metabolizma ve enerji dengesi, toksinlerin uzaklaştırılması, vücut ısısının kontrolü, kan basıncının kontrolü, vücut ağırlığının kontrolü vb.) ile ilgili bilgi toplar. Öğrencilerin kimya disiplinindeki pH, elektrolitler ve çözeltilere ilişkin bilgilerinden yararlanmaları beklenir. Bu süreçte öğrenciler, motivasyonlarını sağlama konusunda desteklenir. Öğrencilerden elde ettikleri bilgileri kaydetmeleri istenir (E3.4).

ç-d) Öğrenciler, homeostatik süreçlerle ilgili topladıkları bilgilerin doğruluğunu ders kitabını kullanarak değerlendirir. Öğrencilerden değerlendirme sonuçlarını kaydetmeleri istenir. Topladıkları bilgilerden yararlanarak kendi homeostatik dengelerini korumak için neler yapabilecekleriyle ilgili çıkarım yapmaları beklenir.

Öğrencilerden homeostatik süreçlerle ilgili topladıkları bilgilerden yola çıkarak zihin haritası oluşturmaları istenebilir. Öğrencilerin oluşturacağı zihin haritaları, puanlama anahtarı ile puanlanabilir.

BİY.11.2.3
a) Öğrencilerden termometre ile kendilerinin ve sınıftaki arkadaşlarının vücut sıcaklığını tespit ederek sınıftaki tüm öğrencilerin vücut sıcaklığı aralığını belirlemeleri istenir. İnsanların sabit vücut sıcaklığına sahip olduğu tespit edildikten sonra vücut sıcaklığının düzenlenmesini örnekleyen/sorgulatan “Ortam sıcaklığı arttığında neden terleriz?”, “Terlemenin vücut sıcaklığına etkisi nedir?”, “Ortam sıcaklığı artarken kalp atış hızı nasıl değişir?” gibi sorular sorularak öğrencilerin ilgi ve meraklarını ifade etmeleri sağlanır (E3.8, E3.9). Öğrenciler, sorulara verdikleri cevaplardan yola çıkarak geri bildirim mekanizmalarının özelliklerini belirler.

b-c) Öğrencilerden pozitif ve negatif geri bildirim mekanizmalarının her biri için araştırma yapmaları istenir. Elde ettikleri sonuçlarla pozitif ve negatif geri bildirim mekanizmalarını gösteren farklı diyagramlar hazırlamaları, hazırladıkları diyagramları karşılaştırarak diyagramların benzerlik ve farklılıklarını listelemeleri istenir.

BİY.11.2.4
a) İnteraktif araçlar, video veya animasyonlar kullanılarak öğrencilerin homeostazinin sağlanmasında görev alan sinir sistemi yapılarının neler olduğunu ve sinir sisteminin homeostazi üzerindeki etkilerini belirlemeleri sağlanır.

b) Kan basıncının yükselmesiyle uyarılan hipotalamusun hipofiz bezini uyarmasına bağlı olarak salgılanan hormonların kan basıncını düşürücü etkiler gösterebileceği gibi örnek bir durum verilerek öğrencilerin homeostazinin sağlanmasında sinir sisteminin farklı yapıları arasındaki fonksiyonel ilişkileri belirlemeleri beklenir (OB1).

Homeostazinin öneminin ve homeostazinin sağlanmasında sinir sisteminin nasıl etkili olduğunun anlaşılmasını sağlamak amacıyla öğrencilerden korku, endişe, heyecan vb. durumlarda sinir sisteminde meydana gelen değişiklikleri inceleyerek homeostazinin sağlanmasında sinir sisteminin farklı yapıları arasındaki ilişkileri gösteren bir kavram haritası oluşturmaları istenebilir. Kavram haritası, puanlama anahtarı ile puanlanabilir.

BİY.11.2.5
a) Endokrin sistemini oluşturan bez (hipofiz, tiroid, paratiroid, pankreas, böbrek üstü bezleri, eşey bezleri) ve yapıların (yağ dokusu, mide-bağırsak sistemi) vücuttaki görevlerini, hormonların nasıl üretildiğini, salgılandığını ve hedef organlara nasıl etki ettiğini gösteren etkileşimli öğrenme materyalleri ve görseller kullanılarak, ayrıca örnek olaylar (kan şekerinin artışına bağlı olarak pankreastan salgılanan insülin hormonunun kan şekerini düzenlemesi gibi) sunularak öğrencilerden endokrin sisteminin yapı ve görevlerinin neler olduğunu belirlemeleri istenir. Bu süreçte peptit, protein, steroit ve katekolamin yapılı hormonların moleküler etki mekanizmalarına değinilmez.

b) Öğrencilerden endokrin sisteminin [hipofiz bezi (kan basıncı, enerji dengesi, elektrolit dengesi, su dengesi, büyüme ve gelişme), tiroit bezi (metabolizma hızı, kan basıncı ve kalsiyum dengesi), paratiroid bezi (kalsiyum dengesi), pankreas (kan şekeri dengesi, metabolizma ve enerji dengesi), böbrek üstü bezleri (kan şekeri, mineral dengesi, su dengesi, metabolizma ve bağışıklık sistemi), mide-bağırsak sistemi ve yağ dokusu (açlık ve tokluk dengesi)] homeostazideki rolünü anlamalarına yardımcı olacak kaynakları (etkileşimli öğrenme materyalleri, diyagramlar, bilimsel makaleler, güvenilir sağlık siteleri, eğitim platformları, akademik kaynaklar, örnek vakalar vb.) kullanarak bilgi/veri toplamaları istenir. Söz konusu kaynaklara ulaşmanın mümkün olmadığı durumlarda ders kitabından yararlanılır. Öğrenciler topladıkları bilgileri/verileri not alır, özetler ve grafik, diyagram veya şemalar kullanarak kaydeder (D3.3).

c) Öğrencilerden topladıkları bilgilerden yola çıkarak kan şekerinin düzenlenmesi, su ve elektrolit dengesinin kurulması, metabolizmanın kontrol edilmesi, açlık ve tokluk dengesinin ayarlanması, kan basıncının dengelenmesi süreçlerinde endokrin sisteminin işlevlerini yorumlamaları istenir. Öğretmen, toplanan verilerin yorumlanması sürecinde veriler arasındaki ilişkilerin nasıl düzenleneceği ve verilerin nasıl analiz edileceği konusunda öğrencilerine rehberlik eder (E3.7, E3.11).

BİY.11.2.6
a) Sınıfta heterojen öğrenci grupları oluşturulur. Gruplardan Starling hipotezinden yola çıkarak homeostatik dengeye sahip bir canlının dolaşım sisteminde besinlerin ve oksijenin hücrelere taşınmasının ve atık ürünlerin hücrelerden uzaklaştırılmasının genel hatlarını gösteren bilimsel bir model oluşturmaları istenir. Bu süreçte kalp, kan damarları ve lenf sisteminin yapısı ile dolaşım sisteminin homeostazi üzerine etkileri verilir; kalbin çalışma, kanın pıhtılaşma, karbondioksit ve oksijenin taşınma mekanizmalarına değinilmez. Öğrenciler; diyagram, şema, maket veya etkileşimli görsel iletişim uygulamalarını kullanarak tasarladıkları modelleri dijital araçlar aracılığıyla, etkileşimli bir şekilde arkadaşlarıyla paylaşır (OB2). Öğrencilerden dolaşım sistemi modelini birlikte tasarlarken sürece katkılarının farkına varmaları beklenir (E1.4, E1.5).

b-c) Öğrencilerden gerektiğinde farklı bakış açılarıyla dolaşım sistemi, Starling hipotezi ve kan basıncıyla ilgili birden fazla model oluşturmaları istenebilir. Birden fazla model oluşturulması istenerek dolaşım sisteminin kan basıncı ve kan hacmi dengesi üzerine etkilerinin daha iyi anlaşılması sağlanabilir. Öğrenciler, oluşturdukları modelleri bilimde dolaşım sistemiyle ilgili kabul görmüş modeller ve sınıftaki diğer grupların oluşturduğu modellerle karşılaştırır. Yapılan karşılaştırmalarla farklı bakış açılarının anlaşılması sağlanır (E3.10).

ç) Grup çalışmalarında öğrencilerin iş birliği içinde çalışması, farklı düşüncelere saygı göstermesi, çalışmaya etkin katkı sağlaması beklenir (SDB2.2, D14.1). Öğrencilerden oluşturdukları modelleri değerlendirmeleri ve kendi modellerinden hangisinin kabul gören modele en yakın olduğu konusunda karar vermeleri istenir. Karar verme aşamasında, kabul gören modelle kendi modelleri arasındaki benzerlik ve farklılıkları bilimsel bakış açısıyla listelemeleri istenir (D3.3).

BİY.11.2.7
a) Öğrencilere alveollerin yapısını (kılcal damarlarla birlikte) gösteren bilgi görselleri, videolar, animasyonlar, görseller vb. sunulur. Öğrencilerden bu görsel materyallerden yola çıkarak homeostatik dengeye sahip bir canlıda alveollerin yapısının gaz alışverişine etkilerini kanıtlarla ifade etmeleri istenir (OB1). Alveol ve kılcallar arasındaki gaz değişiminde difüzyon olayının nasıl gerçekleştiğini hücre zarından madde geçişleri konusuyla ilişki kurarak ifade etmeleri istenir. Bu süreçte karbondioksidin taşınma mekanizmasındaki kimyasal reaksiyonlara değinilmez. Öğrenciler, üç yada dört kişilik heterojen gruplara ayrılır ve kendi aralarından birer grup sözcüsü seçerler (D1.4).

Her gruba oksijen, karbondioksit, pH ve vücut sıcaklığı dengelenmesinin solunum sistemi aracılığıyla nasıl gerçekleştiği konusuna ilişkin araştırma görevi verilir. Öğrenciler, bilimsel kaynaklardan (dergi, makale, kitap vb.) araştırma konularıyla ilgili veri toplayarak topladıkları verileri kaydeder.

b) Grup üyelerinden seçtikleri konuyla ilgili kaydettikleri verileri incelemeleri; araştırma sorusuna cevap oluşturabilecek, kanıt olarak kullanılabilecek verileri bir araya getirerek düzenlemeleri istenir. Grup üyeleri, veriler arasındaki ilişkileri belirleyerek bireysel çalışmalarını tamamlar. Daha sonra her gruptan aynı konuyu çalışan üyeler bir araya getirilerek uzman grupları oluşturulur. Uzman gruplarına mensup üyeler, kendi yaptıkları çalışmaları ve belirledikleri kanıtları birbirleriyle paylaşır (E1.2). Fikir alışverişi yaparak hemfikir oldukları kanıtları içeren bir rapor oluşturur ve oluşturdukları raporu kaydeder (OB7). Öğretmen, verdiği süre tamamlandıktan sonra uzman gruplarına mensup öğrencilerin kendi gruplarına dönmelerini ister.

c) Gruptaki her öğrenciden uzman gruplarında solunum sisteminin homeostazinin sağlanmasındaki rolü (oksijen alımı, karbondioksidin atılması, asit-baz dengesi, vücut sıcaklığının kontrolü vb.) ile ilgili oluşturdukları raporu arkadaşlarına sunması istenir (SDB2.2). Her üyenin anlatımı ve paylaşımı tamamlandığında öğrencilere konuların tamamını kapsayan genel bir soru yöneltilir. Tüm grup üyeleri uzman grubu raporlarındaki verileri de dikkate alarak değerlendirme yapar ve yöneltilen soru için kanıtlara dayalı ortak bir cevap hazırlar (E3.6). Sorunun cevabını içeren bir elektronik sunu grup üyelerince oluşturulur. Grup sunuları, grup sözcüleri tarafından sınıfta paylaşılır (OB2).

Gruplardan solunum sisteminin homeostazinin sağlanmasındaki rollerinden birini seçerek seçtikleri konuyla ilgili bir araştırma raporu hazırlamaları ve hazırladıkları raporu sınıfta sunmaları istenir. Öğrencilerin oluşturacağı rapor, bütüncül dereceli puanlama anahtarı ile değerlendirilebilir; öz değerlendirme, akran değerlendirme ve grup değerlendirme formu kullanılabilir.

BİY.11.2.8
a) Öğrencilerden nefronların yapısı ve boşaltım sistemindeki görevlerini içeren video, animasyon veya görsellerden faydalanarak nefronların yapı ve görevlerini tanımlamaları beklenir. Bu süreçte emilim ve geri emilim olaylarında emilen maddelerin bölgesel ayrımına değinilmez.

b-c) Öğrencilerden nefronun homeostazi ile ilişkisi hakkında araştırma yapmaları istenir. Öğrenciler; araştırma yaparken bilimsel makaleler, çevrim içi kaynaklar, çeşitli vaka çalışmaları, anekdotlar vb. kaynaklardan yararlanabilir. Bu süreçte öğretmen, öğrencilere doğru bilgilere ulaşmaları için rehberlik eder. Söz konusu kaynaklara ulaşmanın mümkün olmadığı durumlarda nefronun homeostazi ile ilişkisini içeren bilgiler öğrencilere çalışma yaprağında veya ders kitabında verilebilir. Öğrenciler, araştırma sonunda elde ettikleri verileri kullanarak boşaltım sisteminin homeostazi (atık maddeler ve fazla suyun vücuttan uzaklaştırılması, su ve elektrolit dengesi, asit-baz dengesi, kan basıncı vb.) açısından önemini yorumlar.

Öğrencilerden boşaltım sisteminin homeostaziyle ilişkisini gösteren öğrenme günlüğü hazırlamaları istenir. Öğrenme günlüğü, puanlama anahtarı ile puanlanabilir.

BİY.11.2.9
a) Öğrencilere “Açık bir alan veya ormanda yalıtımı ve ısınması olmayan bir kulübede kaldınız. Dışarıda kar fırtınası var ve hava gittikçe soğuyor.” şeklinde bir örnek olay verilerek “Bu durumda vücudunuzda hangi değişiklikler gerçekleşir?”, “Neler hissedersiniz?” gibi sorular sorulabilir. Bu yolla öğrencilerin dikkati konuya çekilebilir. Öğrencilerden bu sorulara cevap aramak için düşünmeleri ve derste öğrendikleri bilgilerden hareketle homeostazinin sağlanmasında sistemlerin eş güdümlü çalışmasının gerekliliğini sorgulamaları beklenir.

b) Öğrencilerden yanındaki arkadaşı ile eşleşerek böyle bir durum karşısında neler yapabileceklerini listelemeleri istenir (E2.4). Öğrencilerin belirlediği başa çıkma yollarının homeostazinin sağlanmasındaki etkileri tartışılarak en uygun yöntemler belirlenir (KB2.18). Öğrencilerden tartışılan yöntemlerin hangi sistemlerle ilişkili olduğu, sistemlerin homeostazi sürecinde nasıl eş güdümlü çalıştıkları konusunda akıl yürütmeleri beklenir (SDB3.2).

c) Öğrencilerden ulaştıkları bilgilere ilişkin akıl yürütmeleri ve farklı sistemlerin ilişkileri hakkında çıkarım yapmaları beklenir. Ulaşılan sonuçlar sınıfa sunulur ve sınıf panosunda paylaşılır.

BİY.11.2.10
a) Öğrencilerden kendi yaşantılarında veya sosyal yaşamda (televizyon, sosyal medya, çevresindeki kişiler vb.) duydukları, gördükleri sağlık problemlerinden yola çıkarak homeostazinin sağlanamadığı durumlarda oluşabilecek sağlık sorunları ile ilgili “Hipertansiyon hastalarının baş ağrısı, bulantı, nefes darlığı, bulanık görme şikâyetlerini yaşamalarının nedeni nedir?” örneğinde ifade edildiği gibi araştırılabilir bir problem cümlesi belirlemeleri istenir.

b-c) Öğrencilerden belirledikleri problem durumuyla ilgili bilgi alabilecekleri uzmanları araştırmaları ve bu uzmanlara sorulmak üzere bir soru listesi hazırlamaları istenir. Öğrenciler, belirledikleri uzmanla yüz yüze ya da çevrim içi röportaj yaparak veya uzmandan dijital iletişim yollarıyla bilgi alarak problem durumuna yönelik neden-sonuç ilişkilerini “Baş ağrısı hipertansiyon belirtisidir çünkü yüksek kan basıncı sonucunda kan damarlarında meydana gelen gerilme, zorlanma ya da hasar nedeniyle beyindeki kan akışı düzensizleşir.” örneğinde ifade edildiği gibi belirler (OB2, E1.5). Öğrencilerden problem sorusuna ilişkin bağımlı ve bağımsız değişkenleri belirlemeleri istenir.

ç) Öğrencilerden yakın çevrelerinde bulunan şeker, yüksek tansiyon hastası veya obez kişilerin bir günlük yaşamlarını gözlemlemeleri ya da bu kişilerle hastalıkları nedeniyle yaşadıkları durumlara ilişkin bir görüşme yapmaları istenir. Bu amaçla gözlem formu ya da görüşme soruları hazırlanabilir.

d) Öğrenciler, homeostazinin sağlanamadığı durumlarda oluşabilecek sağlık problemlerinin nedenlerini tespit etmek amacıyla yaptıkları literatür taraması, uzman görüşmesi ve vaka çalışmalarından yola çıkarak sağlık problemlerine yönelik “Eğer kişi sık idrara çıkıyor, aşırı su tüketiyorsa şeker hastasıdır.” örneğinde ifade edildiği gibi önermeler sunar (D13.4).

Öğrencilere bir sağlık problemi senaryosunu ele alıp çözümlemeye yönelik sunum hazırlayacakları performans görevi verilebilir. Performans görevi kapsamında öğrencilerden “senaryo seçimi, analiz ve tanı, müdahale planı, güvenli ve etkili müdahale değerlendirmesi, sosyal ve psikolojik etkileşimleri değerlendirme” adımlarını izleyerek bir sunum hazırlamaları istenebilir. Sunum, analitik dereceli puanlama anahtarı ile puanlanabilir. Öz değerlendirme formu ile öğrencinin kendini değerlendirmesi sağlanabilir.

Öğrencilerden termal regülasyon ve nem yönetimi gibi özelliklere sahip akıllı kumaşların homeostazi ile ilişkisini araştırmaları istenebilir. Homeostazinin sağlanmasında negatif/ pozitif geri bildirim işleyiş mekanizmasını gösteren animasyon hazırlamaları beklenebilir. Bir diyabet hastasının kan şekeri seviyelerinin gün içinde değişiminin düzenli takibini yapmaları ve topladıkları verileri istatistiksel olarak analiz edip yorumlamaları istenebilir.

Öğrencilerden tansiyon aleti ile sınıf arkadaşlarının kan basıncını ölçmeleri, koşma gibi aktiviteler sonucunda oluşacak “kalp atım sayısı, kan basıncı” değişimlerini not almaları ve bu verilerden yola çıkarak tüm sınıfa ait grafikler oluşturmaları istenebilir. *Öğrencilerin Holter cihazının işleyişi ve kullanım amacını araştırarak dolaşım sisteminin homeostazi ile ilişkisi hakkında beyin fırtınası yapmaları sağlanabilir.

Öğrencilerden son yıllarda solunum yolu hastalıklarında görülen artışın hava kirliliği ile ilişkisini bilimsel kaynaklardan araştırmaları, tütün ürünlerinin kullanımının akciğer kanserini artırdığına dair bilgiler toplayıp topladıkları bilgileri değerlendirmeleri istenebilir. Diyaliz makinesine bağlı hastalarla ilgili araştırma yapmaları istenebilir. *Doku mühendisliği ürünlerinden biyonik böbrek konusunda yapılan çalışmaları araştırmaları istenebilir. Homeostazinin sağlanmasında organ ve sistemlerin eş güdümlü çalışması ile ilgili bilimsel model tasarlamaları istenebilir.

Farklı canlılardaki ilginç homeostazi örnekleri (köpeklerin aşırı ısındıklarında vücut ısılarını düzenlemek için ağızlarını açarak tükürüklerini buharlaştırmaları gibi) verilebilir. Farklı canlılardaki (balık, kuş, sürüngen gibi) homeostazi örnekleri ile ilgili araştırma yaptırılabilir. Farklı canlılardaki homeostazi örneklerine ilişkin öğrenme halkası etkinliği uygulanabilir. Öğrencilerin homeostatik süreçleri ve bu süreçlerin etkili olduğu durumları ilişkilendirebilmeleri için eşleştirme kartlarından yararlanılabilir. Homeostazi kavramını açıklamak ve sinir sisteminin bu süreçteki rolünü vurgulamak amacıyla örnek olaylar ve senaryolar kullanılabilir.

Öğrencilerin endokrin sisteminden salgılanan ana hormonların görevlerini ve bunların homeostaziyi nasıl düzenlediğini anlamalarını sağlamak için konuya ilişkin görsel/işitsel materyaller veya animasyonlar kullanılabilir.

Öğrencilerden dolaşım sistemi modellerini defterlerine çizmeleri ya da renkli kartonlar kullanarak model oluşturmaları istenebilir. Öğrencilere kan basıncı ölçümü ve değişimi ile ilgili hazır veri setleri verilebilir.

Öğrenmeyi kolaylaştırmak amacıyla görsel, işitsel vb. materyaller kullanılarak öğrencilerin böbreğin yapısını ve böbreğin canlıdaki işlevlerini daha iyi anlamaları sağlanabilir. 

Alanında uzman kişilerle problem durumuyla ilgili röportaj yapılırken kendini ifade etmek konusunda desteğe ihtiyaç duyan öğrenciler için aile veya öğretmen rehberliği alınabilir ya da heterojen röportaj grupları oluşturularak bu öğrencilerin grup arkadaşlarıyla birlikte röportaj yapmaları sağlanabilir.

SDB1.2. Kendini Düzenleme (Öz Düzenleme), SDB2.1. İletişim, SDB2.2. İş Birliği

D3. Çalışkanlık, D5. Duyarlılık, D13. Sağlıklı Yaşam, D14. Saygı, D15. Sevgi, D16. Sorumluluk

OB1. Bilgi Okuryazarlığı, OB4. Görsel Okuryazarlık, OB6. Vatandaşlık Okuryazarlığı

Öğrencilerin üreme ve gelişmeyi (6. sınıf), hücre bölünmeleri ve genetik materyalin organizasyonunu (8. sınıf) fen bilimleri dersinde öğrendikleri kabul edilmektedir.

“Üreme yeteneğini kaybeden canlıların yaşamları devam eder mi?” (BİY.12.1.1), “Canlı organizmalarda hücre bölünmesinin eksikliği nelere sebep olabilir?” (BİY.12.1.2), “Bir hücredeki genetik materyali oluşturan parçalar nelerdir?” (BİY.12.1.3), “Mitoz ve mayozun canlılar için önemi nedir?”, “Mitoz ve mayozdan hangisi kalıtsal çeşitliliğin sağlanmasında etkilidir?” (BİY.12.1.4), “Bitki ve hayvanlarda görülen eşeysiz üreme çeşitleri nelerdir?”, “Eşeysiz üremede görülen bölünme çeşidi hangisidir?” (BİY.12.1.6), “İnsanda dişi ve erkek üreme organlarını oluşturan yapılar ve görevleri nelerdir?” (BİY.12.1.9), “Hamilelik sürecinde anne ve çocuk sağlığı açısından dikkat edilmesi gereken hususlar nelerdir?” (BİY.12.1.10), “Bitkilerde çiçeğin kısımları ve görevleri nelerdir?” (BİY.12.1.11), “Çiçek ile tohum arasında nasıl bir ilişki vardır?”, “Bitkide çimlenmeye etki eden faktörler nelerdir?” (BİY.12.1.12) gibi sorularla öğrencilerin temel kabullere ilişkin öğrenme durumları değerlendirilebilir.

Yaşamın başlangıcından itibaren ilk organizmaların nesillerinin üreme yoluyla devam ettiği ve bu sayede genetik materyallerindeki özelliklerin sonraki nesillere aktarılabildiği bilgisi verilerek öğrencilerin canlılarda üremenin önemi ve canlılığın devamı arasında ilişki kurmaları sağlanabilir (BİY.12.1.1).

Öğrencilerden hasarlı dokuların yenilenmesi, yaraların iyileşmesi, fiziksel büyüme ya da üreme hücrelerinin oluşması ile organizmaların yaşam döngüsünün birçok yönünü etkileyen temel bir süreç olan hücre bölünmesi arasında ilişki kurmaları istenebilir (BİY.12.1.2).

“Genomun bir kitap olduğunu hayal ediniz. Bu kitapta 46 bölüm vardır. Her bölümde birçok hikâye bulunur. Her hikâye yüzlerce harf ile yazılmıştır.” şeklinde bir metin verilerek öğrencilerden kromozom, gen ve nükleotit kavramlarını metindeki hangi ifadelerle eşleştirmeleri gerektiğini bulup metni yeniden kurgulamaları istenebilir (BİY.12.1.3). İnsan vücudunda oluşan bir yaranın iyileşme süreciyle mitoz arasında ilişki kurmaları beklenebilir. Sınıftaki her bir öğrencinin genetik özellikleri ve dış görünüşünün farklı olması ile mayoz arasında ilişki kurmaları istenebilir (BİY.12.1.4).

21 Mart Dünya Down Sendromu Günü tanıtılarak kromozom bozukluklarına dikkat çekilebilir (BİY.12.1.5).

Öğrencilerden komşularının evinde görüp beğendikleri bir bitkiden kopardıkları dalı saksıya dikerek aynı özelliklere sahip yeni bir bitki oluşturabilmeleri ile eşeysiz üreme arasında ilişki kurmaları istenebilir (BİY.12.1.6). Genel olarak kadınlarda her ay bir yumurta üretilirken erkeklerde milyonlarca sperm üretilmesi ile döllenme şansını artırma arasında ilişki kurmaları beklenebilir (BİY.12.1.7). Eşeysiz üreyen bir türün yavrularının birbirleri ve ataları ile tıpatıp aynı olmasından, eşeyli üreyen bir türün yavrularının ise birbirinden ve atalarından farklı özelliklere sahip olmasından yola çıkarak üreme çeşitlerinin kalıtsal çeşitlilikle ilişkisini kurmaları istenebilir (BİY.12.1.8). Dişi ve erkek üreme sistemlerinin yapısı ile görevleri arasında ilişki kurmaları istenebilir (BİY.12.1.9). Gebelik sürecinde annenin radyasyon, kimyasallar, alkol, sigara vb. sağlığa zararlı etmenlerden uzak durması ile sağlıklı bir embriyonik gelişim arasında ilişki kurmaları istenebilir (BİY.12.1.10).

Alerjik yapıya sahip bireylerin ilkbahar mevsiminde artan polen miktarına bağlı olarak neden daha fazla alerjik tepki gösterdiklerinin açıklanması sağlanabilir (BİY.12.1.11). Yağışların yetersiz olduğu bir bölgede tohumların çimlenememesi veya bazı bitki tohumlarının çimlenebilmesi için kış mevsiminden önce ekilmesi gerektiği şeklinde örnekler verilerek çimlenmeye etki eden faktörlerin günlük yaşamla ilişkisi kurulabilir (BİY.12.1.12).

BİY.12.1.1
a-b) Öğretmen, 5E uygulaması yapabilir. “Tüm canlılar ürer mi?”, “Neslin devamı için gerekli olan üreme, yaşamın devamı için de gerekli midir?” gibi merak uyandırıcı sorular sorularak öğrencilerin üreme ve üremenin önemi ile ilgili merak ettikleri konuları tanımlamaları sağlanır. Öğrenciler, merak ettikleri konular ile ilgili 5N1K soruları oluşturarak sorularını öğrenme günlüğüne kaydeder (E3.8).

c) Keşfetme aşamasında öğrenciler, öğrenme günlüğüne kaydettikleri sorularına cevap bulmak için video, animasyon veya belgesel, TÜİK doğum istatistikleri, T.C. Tarım ve Orman Bakanlığı verileri vb. kaynaklardan bilgi toplar. Bilgi toplama sürecinde nesli tükenen hayvanların yaşamı hakkında ilgili kuruluşlardan elektronik yazışma veya röportaj yoluyla da bilgi edinilebilir (OB6).

ç) Açıklama aşamasında öğretmen, öğrencilere keşfetme aşamasında elde ettikleri verilere ilişkin sorular yöneltir. Öğrenciler, öğretmen bir açıklama yapmadan önce kendi fikirlerini ifade eder. Öğretmen tarafından konuyla ilgili bilimsel ve teknik bilgiler aktarılarak öğrencilerin topladıkları bilgilerin doğruluğunu değerlendirmesi sağlanır. Öğrenciler, doğruluğunu değerlendirdikleri bilgileri öğrenme günlüğüne kaydeder.

d) Derinleştirme aşamasında öğrenciler, sınıf arkadaşlarıyla fikir alışverişinde bulunmaları için teşvik edilir. Öğrencilerden doğruluğunu değerlendirdikleri bilgilerden hareketle üremenin önemi hakkında sınıfça tartışmaları ve tartışma sonunda canlı neslinin devamı açısından üremenin önemine ilişkin çıkarım yapmaları beklenir. Öğrenciler, çıkarımlarını öğrenme günlüğüne kaydeder. Öğrencilerin hazırladığı öğrenme günlüğü, bütüncül dereceli puanlama anahtarı ile puanlanabilir.

BİY.12.1.2
a) Amip hücresinin bölünmesi deneyi yapılarak öğrencilerden bölünen hücrelerin niteliklerini tespit etmeleri istenir. Deney koşullarının oluşturulamadığı durumlarda deneyle ilgili görseller, animasyon veya videolar kullanılır. Öğrenciler “Hücrelerin boyutlarında mı, sayılarında mı değişim oldu?” sorusuna cevap verir.

b) Deneyi görsel, animasyon ya da video aracılığıyla inceleyen öğrencilere “Sitoplazması azalan amip neden bölünmez?”, “Çekirdeksiz kalan amip neden ölür?”, “Bölünme olgunluğuna erişen amip, sitoplazması kesilmesine rağmen neden bölünür?”; mikroskopta inceleme yapan öğrencilere ise “Bölünmeden önce hücrelerde ne gibi değişimler gözlemlediniz?” soruları sorulur. Öğrencilerden sorulara cevap vererek hücre bölünmesinin nedenlerini ifade etmeleri beklenir.

c) Öğrencilerden inceledikleri görsel, video veya animasyonlardan ya da deney sürecindeki deneyimlerinden yola çıkarak hücre bölünmesinin çok hücreli canlılardaki büyüme, gelişme ve onarım olaylarıyla ilişkisini keşfetmeleri; keşfettikleri bilgileri çalışma yaprağına yazmaları ve yorumlamaları istenir (OB1). Öğrencilerden çalışma yaprağındaki bilgilerden yararlanarak hücre bölünmesinin üreme, büyüme ve gelişme olaylarıyla ilişkisine yönelik zihin haritası oluşturmaları istenir. Öğrencilerin oluşturduğu zihin haritası, puanlama anahtarı ile puanlanabilir.

BİY.12.1.3
a) İnsan hücresinde bulunan bir kromozomdaki DNA’nın yaklaşık iki metre uzunluğunda olduğu belirtilerek “Bu DNA yalnızca birkaç mikrometre büyüklüğündeki bir hücreye nasıl sığar?” sorusu sorulur ve öğrencilerde merak uyandırılır (E1.1). Öğretmen genetik materyaldeki organizasyona ait görseli tahtaya yansıtır veya konuyla ilgili video/animasyon izletir. Öğrenciler; video, animasyon veya görseli inceler ve soru-cevap tekniği ile görseldeki genetik materyalin organizasyonunu belirler (OB4).

b) Öğrenciler, inceledikleri genetik materyalin organizasyonunu temsil edecek bir modeli ip, kil, yapı oyuncağı gibi materyaller kullanarak oluşturur (E2.5). Öğrencilerin model ve görselde bulunan yapılar (gen, nükleotit, genetik kod, kromozom) arasındaki ilişkileri belirlemesi istenir (OB4).

Öğrencilerden genetik materyalin organizasyonunda yer alan bileşenler arasındaki ilişkilere yönelik organizasyon şeması hazırlamaları istenebilir. Organizasyon şeması, puanlama anahtarı ile puanlanabilir.

BİY.12.1.4
a-b) Öğrencilerin ‘’Yeni hücreler, var olan hücrelerin bölünmesiyle meydana gelir.’’ ifadesinden yola çıkarak kendilerine sunulan görsel, video veya animasyonları incelemeleri sağlanır (OB4). Konuyla ilgili “Her hücrede hücre döngüsü görülür mü?”, “Hücre döngüsünün kontrolünde sorun olursa neler olabilir?”, “Hücre döngüsünün düzenleyici görevleri neler olabilir?”, “Hücre döngüsünün insanın büyüme ve gelişimine etkileri nelerdir?” gibi sorular sorulabilir. Öğrencilerden inceledikleri materyal aracılığıyla elde ettikleri bilgilerden hareketle hücrenin hücre döngüsünde oluşumundan bölünmesine kadar geçirdiği süreçleri (hücrelerin büyümesi, DNA eşlenmesi, mitoz ve sitokinez) tanımlamaları beklenir. Hücre döngüsünün şematik bir modeli gösterilerek öğrencilerden şemayı incelemeleri istenir. Bu süreçte hücre döngüsünü kontrol eden moleküllerin isimlerine ve döngünün kontrol noktalarına değinilmez. Öğrenciler, bir hücreden yeni hücrelerin oluşmasında mitozun ve mayozun rolü hakkında merak ettikleri soruları sorar (E3.8).

c-ç) Öğrenciler gruplara ayrılır. Hücre döngüsü süreçlerine ait görsellerin yer aldığı bilgi kartları öğretmen tarafından hazırlanarak öğrenci gruplarına verilir. Öğrencilerden hücre döngüsüne ait süreçlere, mitoz ve mayozun evrelerine ve bu süreçlerin canlı yaşamındaki önemine ilişkin bilgileri güvenilir kaynaklardan toplamaları; elde ettikleri bilgileri bilgi kartlarına işlemeleri beklenir. Öğrencilerden bilgi kartlarını hücre döngüsünün süreçlerini açıklayacak şekilde hiyerarşik olarak sıralamaları ve hücre döngüsü bileşenlerinin ilişkilerini belirlemeleri istenir (KB3.1). Grup çalışmalarında öğrencilerin birbirleriyle yardımlaşmaları ve sorumluluk değerinin bir gereği olarak çalışmaya etkin katılım sağlamaları beklenir (D16.3, SDB2.2, E2.2).

Öğrenciler, ulaştıkları bilgilerin doğruluğunu bilim dergileri, bilimsel makaleler gibi güvenilir kaynaklardan inceleyerek öğretmen rehberliğinde değerlendirir. Söz konusu kaynaklara ulaşmanın mümkün olmadığı durumlarda ders kitabından yararlanılır.

d) Gruplardan topladıkları bilgilerden yola çıkarak mitozun ve mayozun büyüme, gelişme, onarım, üreme, tür içi kalıtsal çeşitlilik açısından önemiyle ilgili çıkarım yapmaları ve yaptıkları çıkarımları birlikte değerlendirmeleri beklenir.

BİY.12.1.5
a) Kromozomların yapısı ve hücre bölünmesi sırasında kromozomların nasıl ayrıldıkları anlatıldıktan sonra öğrencilerin rol yapma (dramatizasyon) tekniğiyle kromozomların ayrılması olayını canlandırmaları sağlanır (E2.5). Çeşitli faktörlere bağlı olarak ortaya çıkan “kromozomlarda ayrılmama” olayının da canlandırılması istenerek öğrencilerin iki olay arasındaki farkı, oluşan yeni hücrelerdeki kromozom sayıları açısından görmeleri sağlanır. Öğrenciler, bu etkinliğin sonunda kromozomlarda ayrılmamayla ilgili özellikleri tanımlar.

b-c) Öğrenciler gruplara ayrılır. Öğrencilerden güvenilir kaynaklardan iş birliği içinde araştırma yaparak kromozomlarda ayrılmama çeşitleriyle (monozomi, trizomi gibi) ilgili bilgi toplamaları istenir ya da kromozomlarda ayrılmama çeşitleriyle ilgili bilgiler öğrencilere öğretmen tarafından sunulur. Öğrencilerin araştırmalarından, çalışma yaprağı ya da ders kitabından edindikleri bilgileri yorumlayıp değerlendirerek kromozomlarda ayrılmama olayının gerçek hayatta çeşitli hastalıklara sebep olacağı sonucuna varmaları beklenir. Bu hastalıklara sahip olanlara karşı duyarlı olmanın, insanları farklılıklarıyla kabul edip onlara şefkat ve anlayışla yaklaşmanın gerekliliği vurgulanarak öğrencilere duyarlılık ve sevgi değerleri kazandırılır (D5.1, D15.1).

BİY.12.1.6
a) Eşeysiz üreme çeşitlerine ait görseller verilerek veya video ve animasyonlar izletilerek öğrencilere kendilerine sunulan materyallerde hangi üreme çeşidine yer verildiği sorulur. “Eşeysiz üreme nedir?”, “Tüm eşeysiz üreme çeşitleri aynı şekilde mi gerçekleşir?” gibi sorularla öğrencilerin bilgi ihtiyaçlarını fark etmeleri sağlanır (OB1). Gruplar oluşturularak öğrencilere çalışma yaprakları verilir. Öğrencilerden eşeysiz üreme çeşitlerinden en az birinin sürecini gözlemlemek amacıyla deney tasarlamaları istenir. Bu süreçte öğrencilerin birbirlerini etkin şekilde dinlemeleri, arkadaşlarının düşüncelerine saygı göstererek kendi düşüncelerini ifade etmeleri beklenir (SDB2.1, D14.1, E2.2). Öğrenciler, grup etkileşimiyle bilgilerini karşılaştırarak yorumlar ve özetler (OB1). Deney sırasında olası hata kaynaklarını en aza indirmek için tedbirler alır ve tasarladıkları deneyi gerçekleştirir.

b) Grup çalışması yapan öğrencilerden deneyden elde ettikleri sonuçların analizini yapmaları, bu sonuçları eşeysiz üremenin diğer çeşitlerini ve oluşan yeni bireylerin ata bireylerle genetik benzerliğini değerlendirerek açıklamaları beklenir (E3.6). Bu süreçte “sporla üremede döl almaşı”na değinilmez. Deneysel partenogenez verilmez.

Öğrencilerden deney sonucunu raporlaştırmaları istenebilir. Deney raporu, analitik puanlama anahtarı ile puanlanabilir. Grup değerlendirme ve öz değerlendirme formları kullanılarak öğrencilerin kendilerini ve grup arkadaşlarını değerlendirmesi sağlanabilir.

BİY.12.1.7
a) Üreme hücrelerinin oluşum süreçleriyle ilgili animasyonlar izletilir veya görseller verilir. Öğretmen tarafından “Üreme hücreleri hangi olaylar sonucunda oluşur?”, “Vücut hücreleri ile üreme hücrelerinin kromozom takımı sayısı aynı mıdır?”, “Üreme hücreleri nerede ve neden oluşur?”, “Üreme hücreleriyle genetik aktarımı nasıl gerçekleştirilir?” soruları sorulur.

Öğrencilerden video, animasyon veya görsel aracılığıyla sunulan ya da ders kitabında verilen bilgileri değerlendirmeleri, bu bilgilerden hareketle erkek ve dişi üreme hücrelerinin oluşum süreçlerinin (spermatogenez ve oogenez) ve yapılarının (hücre büyüklüğü, sitoplazma ve organel yapıları) özelliklerini belirlemeleri istenir (OB4).

b-c) Öğrencilerden edindikleri bilgilerden yola çıkarak erkek ve dişi üreme hücrelerinin oluşum süreçlerinin benzer (mayoz içermesi, genetik çeşitlilik sağlaması, kromozom sayısının yarıya düşmesi vb.) ve farklı (sürecin başlangıcı ve sıklığı, hücre sayısı ve oluşum hızı vb.) yönlerini listeledikleri bir tablo oluşturmaları istenir. Bu tabloda erkek ve dişi üreme hücrelerinin yapısal benzerliklerinin (hücre zarı ve hücresel yapılar, genetik materyal vb.) ve farklılıklarının (hücre büyüklüğü, sitoplazma ve organel yapıları vb.) da listelenmesi beklenir.

Öğrencilerden üreme hücresinin oluşumu, yapıları ve bu yapıların benzerlik ve farklılıklarına ilişkin balık kılçığı oluşturmaları istenebilir. Öğrencilerin oluşturacağı balık kılçığı, puanlama anahtarı ile puanlanabilir.

BİY.12.1.8
a) “Üremede her zaman iki ataya ihtiyaç var mıdır?”, “Tüm üreme çeşitlerinde çeşitlilik görülür mü?”, “Tüm üreme çeşitlerinde döllenme görülür mü?” gibi merak uyandırıcı sorularla öğrencilerin eşeyli ve eşeysiz üreme konusundaki bilgi ihtiyaçlarını fark etmeleri sağlanır (OB1, E1.1). Soru-cevap tekniği kullanılarak öğrencilerden eşeysiz ve eşeyli üremenin özelliklerini tanımlamaları istenir.

b) Öğretmen tarafından gruplar oluşturularak gruplardan eşeysiz ve eşeyli üreme arasındaki benzerlik ve farklılıkları araştırmaları istenir. Bu çalışmayı yaparken öğrencilere bilim dergileri, bilimsel makaleler gibi güvenilir kaynaklardan yararlanmaları önerilir. Söz konusu kaynaklara ulaşmanın mümkün olmadığı durumlarda ders kitabından yararlanılır. Çalışma yaprağı verilerek öğrencilerden topladıkları bilgileri bilimsel bakış açısıyla yazmaları istenir (D3.3).

c) Öğrencilerden topladıkları bilgilerden hareketle eşeysiz ve eşeyli üreme arasındaki benzerlik ve farklılıkları, bu üreme türlerinin canlılara sağladığı avantaj ve dezavantajları yorumlayıp değerlendirmeleri beklenir. Eşeyli ve eşeysiz üremenin benzerlik ve farklılıklarının, avantaj ve dezavantajlarının anlaşılıp anlaşılmadığının belirlenmesi amacıyla balık kılçığı tekniği ya da karşılaştırma tablosu kullanılabilir. Balık kılçığı ve karşılaştırma tablosu, puanlama anahtarı ile puanlanabilir.

BİY.12.1.9
a) “Erkek ve dişi üreme sistemlerinin yapısı aynı mıdır?”, “Erkek ve dişi üreme sistemlerinin görevleri nelerdir?” gibi sorularla öğrencilerin erkek ve dişi üreme sistemlerinin yapısı ve işleyişi konusundaki bilgi ihtiyaçlarını fark etmeleri sağlanır. Öğrencilerden erkek ve dişi üreme sistemlerinin yapısı ve işleyişiyle ilgili yapacakları araştırma için gereken araçları belirlemeleri istenir.

b-c) Öğrencilerden belirledikleri araçları kullanarak erkek ve dişi üreme sistemlerinin yapısı, işleyişi ve dişilerde menstrual döngü ile ilgili bilgilere ulaşmaları istenir. Öğrenciler, ulaştıkları bilgileri öğretmen gözetiminde bilim dergileri, bilimsel makaleler gibi güvenilir kaynaklardan, söz konusu kaynaklara ulaşmanın mümkün olmadığı durumlarda ders kitabından doğrular ve özetler. Bu süreçte bilgiye ulaşma yollarını dikkatlice izleyerek bilimsel ve güvenilir olmayan kaynakları fark eder (D3.3).

ç) Öğrenciler, erkek ve dişi üreme sistemlerinin yapısı, işleyişi ve dişilerde menstrual döngü hakkında doğruladıkları bilgileri kaydeder (OB1, E3.7). Menstrual döngüde görev yapan hormonların değişim grafiklerini ve döngüye etkilerini gösteren görseller hazırlayabilir. Bu süreçte öğrencilerden ulaştıkları bilgileri kendi yaşamları ile ilişkilendirmeleri beklenir (SDB1.2).

Öğrencilerden kaydettikleri bilgilerden yola çıkarak üreme organlarının yapısını oluşturan bölümleri, erkek ve dişi üreme sistemlerinin işleyişlerinin düzenlenmesinde görev alan hormonların etkilerini gösteren bir bilgi görseli hazırlamaları istenebilir. Bilgi görseli, analitik dereceli puanlama anahtarı ile değerlendirilebilir.

BİY.12.1.10
a) “Hastanelerde röntgen çekilen alanlara ‘Hamilelerin ve hamilelik şüphesi olanların girmesi yasaktır.’ şeklinde uyarı levhalarının asılmasının nedeni ne olabilir?”, “Hamilelik döneminde ilaç kullanımından olabildiğince uzak durulmasının sebebi ne olabilir?” gibi sorular sorularak öğrencide merak uyandırılır ve öğrencilerin bilgi ihtiyaçlarını fark etmeleri sağlanır (OB1, D13.4, E1.1). 

Öğretmen rehberliğinde gruplar oluşturulur ve gruplardan iş birliği yaparak embriyonik gelişimle ilgili yapacakları araştırma için gereken araçları belirlemeleri istenir.

b) Gruplardan belirledikleri araçları kullanarak embriyonik gelişimin aşamaları (döllenme, bölünme, gastrülasyon ve organogenez) ve embriyonik gelişim sürecinde meydana gelen değişimlerle ilgili bilgilere ulaşmaları istenir. Bu süreçte öğretmenin vereceği çalışma yaprağından, video ve animasyonlardan faydalanılabilir. Embriyonik tabakalardan meydana gelen organlar ve embriyonik indüksiyona değinilmez, fetüsün gelişim evreleri verilmez. Araştırma sürecinde elde edilen bilgiler sınıfta paylaşılır (SDB2.2). Öğrencilerden farklı bilgiler üzerinden ortak bir sonuca ulaşmaları beklenir (E2.2).

c-ç) Gruplardan embriyonik gelişimle ilgili ulaştıkları bilgileri öğretmen gözetiminde bilimsel makaleler gibi güvenilir kaynaklardan doğrulamaları istenir (D3.3). Söz konusu kaynaklara ulaşmanın mümkün olmadığı durumlarda ders kitabından yararlanılır. Gruplar, araştırma yaparak buldukları ve belli ölçütlere göre doğruladıkları bilgileri özetler ve kaydeder (OB1).

Öğrencilerden embriyonik gelişimin aşamalarıyla ilgili öğrenme günlüğü hazırlamaları istenebilir. Öğrenme günlüğü, analitik dereceli puanlama anahtarı ile değerlendirilebilir.

BİY.12.1.11
a) “İlkbaharda etrafımızda gördüğümüz çiçeklerin farklı renklere sahip olmasının nedeni nedir?”, “Tüm bitkilerde çiçek oluşumu görülür mü?” gibi sorularla öğrencilerde çiçeğin kısımları ve görevleriyle ilgili merak uyandırılır. Çiçeğin kısımlarının üreme için önemi vurgulanarak öğrencilerin güdülenmesi sağlanır. Çiçeğin kısımlarının incelenmesine yönelik bir gözlem etkinliği tasarlanır. Gruplara ayrılan öğrencilerden sınıfa çiçek örnekleri getirmeleri istenir. Getirilen çiçek örnekleri gruplar arasında paylaştırılarak öğrencilerden çiçeğin kısımlarını tanımlamaları istenir (OB4).

b-c) Öğrencilerden takım çalışması yaparak çiçeğin kısımları ve görevleri hakkında topladıkları bilgileri gözlem formuna kaydetmeleri istenir (D16.3). Öğrenciler, kaydettikleri bilgiler çerçevesinde çiçeğin kısımlarının görevlerini yorumlayarak bu kısımların tozlaşma, döllenme, tohum ve meyve oluşumundaki işlevleriyle ilgili açıklama yapar (E3.7).

BİY.12.1.12
a) “Tohum ekiminden önce toprağın sürülerek havalandırılmasının nedeni nedir?”, “Çimlenmenin oluşabilmesi için ilkbahar yağmurları neden önemlidir?”, “Sonbaharda ekilen buğday tohumlarının ilkbaharda çimlenmesinin nedeni nedir?” gibi sorular sorularak öğrencilerin konuya dikkati çekilir (E1.1). Çimlenme olayı ile ilgili animasyon veya videolar izletilerek öğrencilerden çimlenmeyi etkileyen faktörlere ilişkin soruların cevaplarını bulmaları istenir (OB4).

Öğrencilerden çimlenmeye etki eden faktörlerden birini (sıcaklık, oksijen, su vb.) inceleyebilecekleri deney tasarlamaları ve deneyi yapmaları istenir (E3.7).

b) Öğrenciler, deneyden elde ettikleri sonuçların analizini yaparak yaşadıkları bölgede yetiştirilen tohum örnekleri üzerinden çimlenme ve dormansinin kırılması olaylarını açıklar (E3.6). Öğrencilerden yaptıkları deneyin raporunu oluşturmaları istenir. Deney raporları, analitik dereceli puanlama anahtarıyla değerlendirilebilir.

*Öğrencilerden hücre döngüsünün kontrol mekanizmasının hücrenin yaşam döngüsü için önemini ve bu kontrol mekanizmasında görülen aksaklıkların kanser oluşumu ile ilgisini araştırmaları istenebilir. Araştırma sürecinde öğrencilere hücre bölünmelerinin evrelerini gösteren bir maket yapmaları ya da protoonkogen ve onkogenlerin yapısı, çeşitleri, işlevleri ve hücre döngüsüyle ilişkilerini araştırarak sunum hazırlamaları önerilebilir.

Öğrencilerden hücre bölünmesinin yaşlanma süreciyle ilişkisini ve kan hücrelerinin bölünebilme özelliklerini araştırmaları ve raporlaştırmaları istenebilir. Hücrelerde genetik materyalin organizasyonunda rol oynayan, kromozomların hücre bölünmesi sırasında doğru bir şekilde organize edilmesini ve ayrılmasını sağlayan proteinleri araştırmaları istenebilir.

Öğrencilerden kromozom sayısı anomalisi çeşitlerini araştırmaları, telif hakkı bulunmayan görseller kullanarak uygun bir dijital uygulama/program aracılığıyla kromozom sayısı anomali çeşitlerini konu alan animasyon veya video hazırlamaları istenebilir. Farklı tür canlılar arasında üremenin önlenmesi ile ilgili geliştirilen adaptasyonların neler olduğunu araştırmaları istenebilir. *Yardımcı üreme tekniklerinden in vitro fertilizasyon (tüp bebek yöntemi) tekniğinin ne olduğunu ve hangi alanlarda kullanıldığını araştırarak sunum hazırlamaları ve sunumlarını sınıf arkadaşlarıyla paylaşmaları istenebilir. Amniyosentez uygulamasına hangi durumlarda başvurulduğunu, testin içeriğini ve testte hangi hastalıkların tespit edildiğini araştırarak sunum hazırlamaları ve sunumlarını sınıf arkadaşlarıyla paylaşmaları istenebilir. Dormansi ve çimlenme ilişkisini, bu olaylarda görev yapan hormonları araştırarak bu hormonların çimlenme üzerine etkilerini gösterecekleri deney tasarlamaları ve deneyi yapmaları istenebilir.

Hücre döngüsü süreci sadeleştirilmiş bir öyküye dönüştürülerek hücrelerin yaşamları boyunca hangi süreçleri geçirdiği anlatılabilir. Bu yolla öğrencilerin konuyu daha iyi kavramaları sağlanabilir. Şemalar, resimler veya basit çizimler kullanılarak hücre bölünmesinin nasıl gerçekleştiği somutlaştırılabilir.

Nükleozomlar ve kromozomlar arasındaki ilişkiyi fark etmelerini sağlamak amacıyla öğrencilerden basit modeller yapmaları istenebilir. Hücre döngüsü ve hücre bölünmesi, görsel materyallerle (şemalar, animasyonlar vb.) desteklenmiş örnekler kullanılarak somutlaştırılabilir. Öğrencilerin üreme hücrelerinin oluşum sürecine yönelik bilimsel model oluşturmaları sağlanabilir.

Eşeysiz üremenin çeşitlerinin daha kolay anlaşılabilmesini sağlamak amacıyla bilgi kartları kullanılabilir. Embriyonik gelişim süreciyle ilgili video ve animasyonlar izletilebilir. Çimlenme olayı için deney simülasyonları kullanılabilir.

SDB2.1. İletişim, SDB2.2. İş Birliği, SDB2.3. Sosyal Farkındalık, SDB3.3. Sorumlu Karar Verme

D2. Aile Bütünlüğü, D5. Duyarlılık, D13. Sağlıklı Yaşam, D14. Saygı, D16. Sorumluluk

OB1. Bilgi Okuryazarlığı, OB2. Dijital Okuryazarlık, OB4. Görsel Okuryazarlık, OB7. Veri Okuryazarlığı

Öğrencilerin nükleotit, gen, DNA ve kromozom, genotip, fenotip, cinsiyet, akraba evlilikleri ve mutasyon kavramlarını (8. sınıf) fen bilimleri dersinde öğrendikleri kabul edilmektedir. Öğrencilerin nükleik asitlerin genel yapısını 9. sınıf “Organizasyon” teması kapsamında, hücre bölünmelerini 12. sınıf “Üreme” teması kapsamında öğrendikleri kabul edilmektedir.

Öğrencilerden nükleotit, DNA, RNA, gen ve kromozom kavramlarına ilişkin kavram haritası oluşturmaları istenerek ön bilgileri kontrol edilebilir (BİY.12.2.1).

“Tüm hücrelerimizde DNA replikasyonu gerçekleşir mi?” sorusuyla ‘‘Üreme’’ temasındaki mitoz, mayoz ve hücre döngüsü konularıyla ilişki kurularak öğrencilerden DNA replikasyonunun neden yapıldığını yorumlamaları istenebilir (BİY.12.2.2).

“Organ nakillerinde vericinin (donör) genel olarak yakın akrabalardan seçilmesinin sebebi sizce ne olabilir?” sorusu sorularak öğrencilerin DNA’daki bilgilerin benzerlik oranının yüksek olmasının hangi organik moleküle yansıyacağına ilişkin çıkarım yapmaları sağlanabilir (BİY.12.2.3, BİY.12.2.4).

Kalıtım ilkeleriyle ilgili temel konularda (Mendel’in deneyleri, kalıtım yasaları ve genetik terimleri) sorular sorularak öğrencilerin sorulara verdiği cevaplar değerlendirilebilir. Öğrencilerden Mendel’in gerçek deney sonuçlarını incelemeleri ve bu sonuçları yorumlamaları istenebilir (BİY.12.2.5).

“Kan grubunuzu bilmek neden önemlidir?”, “Hangi kan grubuna sahip olduğunuzu biliyor musunuz?”, “Kan grubunu bilenler kimlere kan verebileceğini biliyor mu?” soruları sorularak öğrencilerin fen bilimleri dersinde gördükleri kan grupları konusuna ilişkin ön bilgileri değerlendirilebilir (BİY.12.2.6).

“Bazı hastalıkların belirli cinsiyetlerde daha sık görülmesini neye bağlayabilirsiniz?” sorusu yöneltilerek öğrencilerden görüşlerini yazılı ya da sözlü olarak açıklamaları istenebilir (BİY.12.2.7).

“Genetik analizlere neden gereksinim duyulur?”, “Genetik danışmanlığı nedir?” soruları sorularak öğrencilerin genetik testler ve genetik danışmanlığın önemine ilişkin ön bilgileri değerlendirilebilir (BİY.12.2.8).

Günlük hayatta kullandıkları veya karşılaştıkları ürünlerin yer aldığı çalışma yaprakları verilerek öğrencilerden çalışma yaprağında yer alan ürünleri incelemeleri ve bu ürünlerden biyoteknoloji çalışmaları sonucunda ortaya çıkarılanları işaretlemeleri istenebilir (BİY.12.2.9).

Biyoteknoloji alanındaki yenilikleri içeren film kesitleri izletilerek öğrencilerden film kesitlerinde yer alan biyoteknolojik yenilikleri tespit etmeleri ve bu yeniliklere neden ihtiyaç duyulduğunu belirtmeleri istenebilir. Bu yolla öğrencilerin biyoteknolojinin uygulama alanlarına ilişkin ön bilgileri değerlendirilebilir (BİY.12.2.10).

Öğrencilere vücutta olgun alyuvarların çekirdeklerinin olmadığı bilgisi verilerek “Buna göre alyuvarlar hangi metabolik faaliyetleri gerçekleştiremez?” sorusu sorulabilir ve öğrencilerin DNA’nın hücredeki rolünü ön bilgileriyle tahmin etmeleri beklenir (BİY.12.2.1).

Öğrencilere deri kesildiğinde oluşan yaranın kapanması için hücrelerin bölündüğü bilgisi verilerek “Sizce yeni oluşan deri hücreleri, hasar gören hücrelerle aynı özelliklere mi sahiptir, cevabınız evetse bu nasıl mümkün olur?” soruları yöneltilebilir. Sorular aracılığıyla öğrencilerin hücre bölünmeleri ile DNA replikasyonu arasında bağlantı kurmaları istenebilir (BİY.12.2.2).

1899’da Shattock ve 1900’de Karl Landsteiner tarafından insanların farklı kan grubuna sahip olduğu keşfedilene kadar hastalara rastgele kan verildiği ve bu durumun bazı hastaların ölümüne neden olduğu bilgisi verilerek öğrencilere “Kan gruplarını belirlemede DNA’nın rolü nedir?” sorusu sorulabilir. Bu soruyla öğrencilerin DNA’daki genetik bilgi ile bu bilgiden sentezlenen yapısal molekülü ilişkilendirmeleri istenebilir (BİY.12.2.3).

Öğrencilere 1986 yılında yaşanan Çernobil faciası ile ilgili belgesel izletilerek “Çernobil’deki patlama sonrasında Türkiye’de özellikle Karadeniz Bölgesi’nde hangi sağlık problemlerinde artış görülmüştür?”, “Bu durumu ne ile açıklarsınız?” soruları sorulabilir. Öğrencilerden izledikleri belgeselden hareketle sorulara cevap vermeleri istenebilir. Öğrencilere facianın gerçekleştiği yer ile Türkiye’de sağlık problemlerinin artış gösterdiği bölge arasında ilişki kurabilmeleri için coğrafya disiplininden, radyoaktivite konusunda ise kimya ve fizik disiplinlerinden yararlanmaları gerektiği hatırlatılır (BİY.12.2.4).

Mendel’in bezelye bitkileri üzerinde yaptığı deney, video veya animasyon aracılığıyla gösterilebilir. Farklı renk, şekil ve büyüklükteki bezelye tohumları kullanılarak öğrencilerin bezelyelerde farklı kombinasyonların oluşabileceğini düşünmeleri sağlanabilir (BİY.12.2.5).

A kan grubuna sahip bir anne ile B kan grubuna sahip babanın iki çocuğundan birinin O, diğerinin AB kan grubuna sahip olduğu örneği verilerek öğrencilerden bu ailedeki bireylerin kan grubu genotiplerini tahmin etmeleri ve bu genotiplerin çocukların kan gruplarını nasıl belirlediğini açıklamaları istenebilir (BİY.12.2.6).

“Renk körlüğü ve hemofili gibi bazı hastalıkların toplumda görülme sıklığı cinsiyete göre neden değişir?” sorusu kullanılarak eşeye bağlı kalıtıma dikkat çekilebilir (BİY.12.2.7).

Genetik testleri konu alan video, animasyon veya simülasyonlar izletilerek genetik mirasın nasıl incelendiği ve farklı genotiplerin nasıl belirlendiği gösterilebilir (BİY.12.2.8).

Öğrencilere Nobel Bilim Ödülü’ne layık görülmüş çalışmaları konu alan belgesellerden kesitler sunularak bu belgesellerdeki buluşlardan hareketle biyoteknolojinin önemine dikkat çekilebilir (BİY.12.2.9, BİY.12.2.10).

BİY.12.2.1
a-b) Öğrencilere bir aile görseli sunulur. Öğrencilerin görselde yer alan aile üyelerinin fiziksel olarak birbirine benzeyen ve benzemeyen yönlerini tespit ederek bu benzerlik ve farklılıkların nedenleri üzerinde düşünmeleri sağlanır. Öğrencilerden tespitlerinden hareketle nükleik asitlerin yapısı ve canlılıkta oynadığı rol ile ilgili merak ettikleri konuları belirlemeleri ve konuyla ilgili “Atalarımızın genetik geçmişi, bizim genetik geçmişimizi nasıl etkiler?”, “DNA’nın canlı organizmalardaki temel rolü nedir?”, “DNA ve RNA moleküllerinin yapısal farklılıkları nelerdir?” gibi sorular sormaları beklenir. Bu sorular, nükleik asitlerin günlük yaşamla olan ilişkisini somut hâle getirerek öğrencilerin konuyu daha ilgi çekici bulmasına yardımcı olur (E1.1).

c-ç) Öğrenciler, sordukları sorulara cevap bulabilmek amacıyla bilim dergileri, bilimsel makaleler gibi güvenilir kaynaklardan bilgi toplar (OB1). Söz konusu kaynaklara ulaşmanın mümkün olmadığı durumlarda ders kitabından yararlanılır. Öğrencilerden bilgi topladıkları kaynakların güvenirliğini sorgulayarak topladıkları bilgilerin doğruluğunu farklı bilimsel kaynaklardan değerlendirmeleri istenir. Topladıkları bilgileri yorumlayarak nükleik asitlerin üç ana bileşeninin nasıl bir araya geldiği, nükleik asitlerin tek zincir yapısının nasıl meydana geldiği, nükleik asitlerin hücre bölünmesi, kalıtım ve organizmanın işlevselliği üzerine etkisi konularında çıkarım yapmaları beklenir. Öğrenciler, çıkarımlarını diğer öğrencilerin çıkarımlarıyla karşılaştırarak tartışırlar. Bu süreçte öğrencilerin birbirlerini etkin şekilde dinleyerek düşüncelerini ifade etmeleri ve grup iletişimine katılmaları sağlanır (D14.1, SDB2.1). 

Öğrencilerden nükleik asitlerin yapısı ve canlılıktaki rolünü tanımlayabileceği, konu hakkında merak ettiği soruları sorup cevaplayabileceği, topladığı bilgilerin doğruluğunu değerlendirerek çıkarım yapabileceği bireysel öğrenme günlüğü oluşturmaları istenebilir. Öğrenme günlüğü, bütüncül dereceli puanlama anahtarı ile puanlanabilir.

BİY.12.2.2
a) Öğrencilere DNA replikasyonunun temel adımlarını gösteren kısa bir video veya animasyon izletilebilir. DNA replikasyonunun mekanizması öğretmen tarafından anlatılır. Heterojen gruplar oluşturulduktan sonra gruplardan DNA replikasyonunun yarı korunumlu (semi konservatif) modeli üzerinden kesintisiz ve kesikli zincirde DNA eşlenmesinin nasıl gerçekleştiğini gösteren bir model oluşturmaları istenir. Bu süreçte tek zincire bağlanan proteinler, topoizomeraz, helikaz, ligaz enzimlerinin isimleri ve çeşitleri verilmez; Okazaki parçaları kavramına değinilmez. Öğrencilerin grup çalışmalarına etkin bir şekilde katılmaları ve farklı fikirleri tartışarak ortak bir anlayışa ulaşmaları beklenir (SDB2.2). Öğrencilerden diyagram, şema, maket veya etkileşimli görsel iletişim uygulamalarını kullanarak tasarladıkları modelleri paylaşmaları istenir (OB2). Öğrencilerin birlikte çalışmanın hazırladıkları modellere farklı yorumlar getirmelerine katkıda bulunduğunu fark etmeleri sağlanır (D16.3).

b) Öğrencilerden farklı materyaller kullanarak DNA replikasyonu ile ilgili birden fazla model oluşturmaları istenebilir. Gerektiğinde birden fazla model oluşturulması istenerek konunun daha iyi anlaşılması sağlanır (E3.3, E3.5).

c-ç) Öğrencilerden bilimsel DNA replikasyonu modellerini güvenilir kaynaklardan araştırmaları ve modeli oluşturan temel yapıları inceleyerek bu yapıları kendi modellerini oluşturan bileşenler ile karşılaştırmaları istenir (E3.10). Kendi modellerinden hangisinin şu an kabul gören modele en yakın olduğuna karar vermeleri beklenir (KB3.1).

BİY.12.2.3
a) Öğrencilere “Her gen bir ürün oluşturur mu?”, “Her genin sadece bir ürünü mü vardır?”, “Genetik bilginin ürüne dönüşüm süreçlerinde gen, genetik kod, transkripsiyon ve translasyon arasında nasıl bir hiyerarşik bağlantı vardır?” soruları sorularak konu hakkında merak uyandırılır (E1.1). Genetik bilginin yapısal birimlere dönüşüm sürecini gösteren interaktif araçlar, bilgisayar tabanlı simülasyonlar, basit öğrenme şemaları, videolar/animasyonlar veya ders kitabı kullanılarak öğrencilerin genetik bilginin yapısal birimlere dönüşüm sürecinde görev alan temel bileşenleri ve bu bileşenlerin işleyişini (transkripsiyon ve translasyon) belirlemeleri sağlanır (OB4).

b) Öğrencilerden belirledikleri temel bileşenler ve bu bileşenlerin işleyişinden yola çıkarak gen, genetik kod, transkripsiyon ve translasyon sürecinde etkili yapısal ve fonksiyonel bileşenleri belirlemeleri beklenir. Bu süreçte promotor bölgelerinin dizileri (TATA ve TAAT), transkripsiyon faktörleri ve ökaryotik mRNA işlenmesi süreçlerine değinilmez. Öğrencilerden gen ifadesinin oluşmasında transkripsiyon ve translasyon süreçlerinin eş güdümlü olarak çalışmalarının gerekliliğini sorgulamaları, bu eş güdümün nasıl sağlandığı hakkında akıl yürütmeleri ve belirledikleri temel bileşenler arasındaki hiyerarşik bağlantıları tespit etmeleri istenir (E3.6).

BİY.12.2.4
a) Kalıtsal hastalıklar ve genetik mutasyonlarla ilgili vaka çalışmaları sunularak, gerçek hayattan örnekler verilerek, genetik yapıdaki değişikliklerin canlı yaşamına etkileri ve DNA’da meydana gelen her hasarın kalıcı olup olmadığıyla ilgili sorular sorularak öğrencilerde merak uyandırılır (E3.10). Ultraviyole (UV) ışığın neden olduğu DNA hasarının nasıl tamir edildiğini gösteren bilimsel çalışma sunulur. Öğrencilerden genetik yapıdaki değişiklikler ve bu değişikliklerin canlı yaşamına etkileriyle ilgili verilen örnekleri bu çalışma bağlamında sorgulamaları istenir.

b-c) Heterojen gruplar oluşturulur. “Mutasyonlara neden olan etmenler nelerdir?”, “Mutasyonların etkileri genellikle ne yönde gerçekleşir?”, “Mutasyonlar bazen avantajlı özelliklerin gelişmesini sağlayabilir mi?” gibi sorular sorularak öğrencilerden soruların cevaplarını bilim dergileri, bilimsel makaleler gibi güvenilir kaynaklardan araştırmaları istenir. Söz konusu kaynaklara ulaşmanın mümkün olmadığı durumlarda ders kitabından yararlanılır. Öğrencilerin elde ettikleri bilgilerle genetik yapıdaki değişikliklerin olumlu ya da olumsuz yönlerini, bu değişikliğe neden olan faktörleri ve bu değişikliklerin neden-sonuç ilişkilerini akıl yürüterek değerlendirmeleri beklenir (OB1). Bu süreçte mutasyon çeşitlerine değinilmez. Her gruptan akıl yürütme sonucunda ulaştıkları çıkarımları kullanarak rapor hazırlamaları ve hazırladıkları raporları sunmaları istenir. Rapor ve sunum; öz değerlendirme, grup değerlendirme ve akran değerlendirme ile değerlendirilebilir (E3.5).

Öğrencilerden bireysel olarak genetik yapıdaki değişikliklerin canlı yaşamına etkilerine yönelik öğrenme günlüğü hazırlamaları istenebilir. Öğrenme günlüğü, puanlama anahtarı ile puanlanabilir.

BİY.12.2.5
a) Heterojen gruplar oluşturulur. Gruplara Mendel kalıtım ilkelerinin geçerli olduğu farklı genetik problemler verilir. Öğrencilerden grup içinde problemlerle ilgili sorular sormaları ve problemlerin olası sonuçlarını düşünmeleri istenir (E3.8, OB7). Çalışma yaprağında veya ders kitabında Mendel’in kalıtımla ilgili monohibrit çaprazlama, dihibrit ve kontrol çaprazlamaya ilişkin genel ilkeleri verilerek öğrencilerden verilen problemleri bu ilkeler çerçevesinde yapılandırmaları istenir.

b-c-ç-d) Öğrenci gruplarından problemlerde verilen genotip, fenotip özelliklerini, baskınlık ve çekiniklik özelliklerini, önceki nesillerin genotipini ve yapılacak çaprazlama sonucunda ortaya çıkabilecek yeni genotip ve fenotip oranlarını özetlemeleri istenir. Öğrencilerden problemlerde verilen çaprazlama ile ortaya çıkacak genotip ve fenotip oranlarını tahmin etmeleri, problemlerin çözümünde Mendel’in kalıtımla ilgili ilkelerini akıl yürüterek yorumlamaları, problemlerin çözümü için değerlendirmede bulunmaları, problemlerle ilgili çaprazlamaları yapmaları, genotip ve fenotip oranlarını belirlemeleri ve problemleri çözmeleri beklenir (E3.2). Öğrenci gruplarından problemlerin çözümüne ilişkin değerlendirmede bulunmaları, problemlerin farklı çözümlerinden hareketle kalıtımla ilgili yeni bilgilerini yapılandırmaları istenir (OB7, E3.7). Bu süreçte epistasi, pleiotropi ve epigenetik kavramlarına değinilmez.

Öğrencilerden verilen durumları/problemleri “yapılandırma, özetleme, veriye dayalı tahmin etme, çözüme yönelik tahmin etme, akıl yürütme ve çözüme ilişkin değerlendirme” basamaklarını içerecek şekilde cevaplamaları istenir. Cevaplar, bu basamakların ölçüt olarak yer aldığı analitik dereceli puanlama anahtarı ile puanlanabilir.

BİY.12.2.6
a) “Anne ve baba arasındaki kan grubu uyumsuzlukları gebelikte ve doğumda sorun oluşturur mu?”, “Kan nakillerinde farklı kan gruplarına sahip bireyler arasında alışveriş mümkün mü?” gibi sorularla konuya dikkat çekilir (E1.1). Öğrencilerin kan gruplarının niteliklerine ilişkin bilgi ihtiyaçlarının farkına varmaları sağlanır.

Öğrenciler gruplara ayrılır. Gruplardan kan grubu uyumsuzluğu olabilecek durumların tespit edilmesi için kan gruplarını belirlemeye yönelik sorular oluşturmaları ve deney tasarlamaları istenir. Öğrenciler, kan gruplarının nitelikleri ile ilgili verilen çalışma yaprağından veya ders kitabından bilgileri toplar; topladıkları bilgileri özetler ve kan grupları ile ilgili deney yapmak üzere sentezler (OB1, OB7). Öğrencilerden tasarladıkları deneyleri gerçekleştirerek kan grubu uyumsuzluğunu tespit etmek için kan gruplarını belirlemeleri istenir. Gruplar, iş birliği içinde kan gruplarını belirleme deneyini yaparken olası hata kaynaklarını en aza indirmek için alabilecekleri tedbirler hakkındaki düşüncelerini grup arkadaşları ile paylaşır. Farklı düşünceler üzerinde saygı çerçevesinde uzlaşma sağlayıp hata kaynaklarını ortadan kaldıracak tedbirleri alır  (SDB2.2, D14.1).

b) Öğrenciler, deney sonuçlarının analizini yapar. Sonuçları bir deney raporu hazırlayarak sunar. Kan gruplarını belirleme deneyi sonunda gruplardan deney sonuçlarının eş baskınlık ve çok alellilikle ilgili günlük yaşam durumlarıyla ilişkisini kurmaları istenir.

BİY.12.2.7
a-b) Öğrencilerden verilen örnek aile soyağaçlarını incelemeleri ve soyağacında kalıtımın eşeye bağlı olarak gerçekleşebileceğini göstermeleri beklenir. Farklı soyağaçlarını modelleyerek soyağacında atalardan aktarılan kalıtımsal özellikler ile ilgili verileri toplamaları ve topladıkları verileri kullanarak oluşturdukları modelleri düzenlemeleri istenir (E3.3). Eşeye bağlı olarak kalıtılan farklı özellikleri modeller üzerinden test etmeleri ve oluşturdukları soyağacı modellerini birbirleriyle paylaşmaları istenir (OB4, D16.3).

c) Öğrencilerden soyağacı modellemeleri üzerinden elde ettikleri sonuçlara dayanarak genellemeler yapmaları beklenir. Örneğin öğrenciler, belirli bir özelliğin aile içinde nasıl aktarıldığına dair genel bir kural oluşturabilirler.

ç-d-e) Öğrenciler, farklı ailelerin veya grupların soyağaçlarını kullanarak kalıtım desenlerini karşılaştırabilir ve bu desenlerdeki farklılıkları inceleyebilirler. Öğrencilerden eşeye bağlı kalıtım sonuçlarıyla ilgili genellemeler yapmaları istenir. Eşeye bağlı kalıtsal özellikleri bilim insanlarının şu an kabul gören genellemeleriyle karşılaştırmaları ve kendi yaptıkları genellemeleri geliştirmeleri beklenir.

BİY.12.2.8
a-b) Fenilketonüri, spinal müsküler atrofi (SMA) ve kistik fibrozis gibi farklı genetik hastalıklarla ilgili örnek bir durum sunulur. Öğrencilerden bu hastalıkların ortaya çıkmasını engelleme konusunda genetik testlerin ve genetik danışmanlığın önemi ve rolü ile ilgili merak ettikleri konuları belirlemeleri ve sorular oluşturmaları istenir (E3.8). Öğrenciler, oluşturdukları soruları birbiriyle paylaşarak araştıracakları temel sorulara dönüştürür.

c-ç-d) Öğrenciler, genetik testler ve genetik danışmanlık konusunda sordukları soruların cevaplarını bulmak için bilim dergileri, bilimsel makaleler gibi güvenilir kaynaklardan bilgi toplar veya Genetik Hastalık Tanı Merkezinden sınıfa davet edilecek genetik uzmanları ile görüşme yapar (OB1, OB2). Öğrencilerden genetik uzmanından aldıkları bilgilerin doğruluğunu bilimsel kaynaklarda veya ders kitabında yer alan bilgilerle karşılaştırarak değerlendirmeleri istenir.

Öğrenciler, topladıkları bilgileri analiz ederek genetik testlerin ve genetik danışmanlığın genetik bozukluklar ve bu bozuklukların neden olduğu hastalıklar ile ilgili problemlerin çözümünde nasıl bir öneme sahip olduğuna ilişkin çıkarım yapar (E3.11, D13.4). Öğrencilerin yaptığı çıkarımlar, günlük hayatta benzer durumlar ile ilişkilendirilir (SDB2.3). Öğrenciler, genetik bozukluklara ilişkin edindikleri bilgileri aileleriyle paylaşmaları konusunda teşvik edilir (D2.2).

Öğrencilere seçecekleri genetik bir bozukluk hakkında bilimsel veri ve bilgilerden yararlanarak araştırma yazısı yazmaya yönelik performans görevi verilebilir. Bu araştırma yazısında öğrencilerden belirledikleri genetik bozukluğun Türkiye’de görülme oranına, nedenlerine ve bu bozukluğa ilişkin alınması gereken önlemlere yer vermeleri; genetik testlerin ve genetik danışmanlığın önemini vurgulamaları beklenir. Öğrenciler, yazıda ele aldıkları genetik bozukluğun tedavisini genetik danışman rolünde açıklamalı ve ortaya koydukları tüm fikirleri bilimsel bilgi ve verilerle desteklemelidir. Araştırma yazısı, analitik dereceli puanlama anahtarı ile değerlendirilebilir.

BİY.12.2.9
a-b) Öğrenciler gruplara ayrılır. Her bir gruptan geleneksel ve modern biyoteknolojinin çevre, ziraat, tıp, endüstri gibi uygulama alanlarından birini seçmeleri istenir (E1.2). Gruplar, seçtiği alana ait uygulamalar (ilaç, aşı, hormon üretimi, hücre ve doku kültürü, adli tıp vb.) hakkında bilgi toplamak için kullanacağı araçları belirler. Öğrencilerden belirledikleri biyoteknoloji uygulama alanlarıyla ilgili bilgileri toplamaları beklenir.

c-ç) Öğrencilerden bilim dergileri, bilimsel makaleler gibi güvenilir kaynaklardan elde ettikleri bilgiler arasında ilişki kurarak bilgilerin doğruluğunu değerlendirmeleri istenir (OB1). Söz konusu kaynaklara ulaşmanın mümkün olmadığı durumlarda ders kitabından yararlanılır. Öğrencilerin değerlendirme sonucunda doğruladıkları bilgileri kaydetmeleri sağlanır. Öğrenciler, öğrendikleri bilgileri kullanarak biyoteknoloji ve uygulamaları ile ilgili bilgi görseli oluşturur ve oluşturdukları bilgi görsellerini sınıf ortamında paylaşır (OB4). Hazırlanan bilgi görselleri, puanlama anahtarları ile değerlendirilebilir.

BİY.12.2.10
a-b-c) Öğrenci grupları oluşturulur. Gruplardan genetiği değiştirilmiş organizmalar (GDO), canlı klonlama, yeni nesil aşılar, embriyo araştırmaları, CRISPR-Cas uygulamaları, kök hücre teknolojileri gibi farklı biyoteknolojik uygulamalardan birini seçmesi ve seçtikleri konuyu etik açıdan sorgulamaya yönelik araştırma yapması istenir (E3.9, D5.1). Paylaşılan konular arasından bir münazara konusu belirlenerek gruplar oluşturulur. Öğrenciler, etik açıdan sorgulayacakları konu ile ilgili görüşlerini destekleyen bilgi ve kanıtlar toplamaları konusunda yönlendirilir (E1.3, E2.2). Münazara sürecinde öğrencilerden biyoteknoloji uygulamalarının etik ilkelere uygunluğu konusunda akıl yürütmeleri ve çıkarımlarını yansıtmaları beklenir (SDB3.3, E3.10).

Öğrencilerden DNA izolasyonu, polimeraz zincir reaksiyonları ve DNA analizi işlemlerinin yer aldığı bir animasyon filmini alt yazılı veya seslendirmeli olarak hazırlamaları istenebilir. *DNA replikasyonunda kromozom uçlarında meydana gelen problemin ne olduğunu, hücrelerin bu problemin önlenmesi için geliştirdiği mekanizmaları ve kanser hastalığının uç problemiyle ilişkisini araştırmaları istenebilir. Öğrencilere biyolojik verilerin toplanması, depolanması, analizi ve yorumlanması için biyoinformatik disiplinin kullanım alanlarının ve toplumsal faydalarının araştırılmasına yönelik proje ödevi verilebilir ve öğrencilerden elde ettikleri bilgileri kullanarak bilgi görseli hazırlamaları istenebilir.

*Öğrencilere ökaryotik mRNA’ların transkripsiyon sonrası olgunlaşma sürecinde ne tür değişikliklere uğradıklarını, bu süreçte ribozimlerin görevlerini, intron ve ekzon kavramlarını içeren araştırma projesi verilebilir.

Öğrencilerin genetik bilgideki mutasyon çeşitlerini (nokta mutasyonları, çerçeve kayması, baz ekleme/çıkarma, translokasyon vb.) sınıflandırarak hücrelerin bu mutasyonlar için geliştirdikleri tamir/koruma mekanizmalarını artırılmış gerçeklik uygulamaları ile incelemeleri sağlanabilir.

Öğrenciler; kalıtımda epistasi, pleiotropi ve epigenetik kavramlarını örnekleriyle araştırarak sınıfta konuyla ilgili sunum yapabilir.

Öğrencilerden eş baskınlık ve çok alellilik örneklerini günlük yaşam durumlarıyla ilişkilendirmeleri istenebilir. Örneğin hastalık direnci, adaptasyon ve türler arası etkileşimler gibi konularda bu genetik özelliklerin nasıl rol oynayabileceğini araştırabilirler.

Öğrencilerden mitokondriyal kalıtımı, mitokondriyal DNA’nın nesilden nesile nasıl geçtiğini ve mitokondriyal hastalıkların nasıl oluştuğunu araştırmaları istenebilir. Genetik testlerin farklı türlerini, bu testler aracılığıyla genetik risk faktörlerinin, hastalıkların ve genetik özelliklerin nasıl belirlenebileceğini araştırmaları istenebilir. Öğrencilerin genetik testlerin sağlık hizmetlerine (hastalıkların erken teşhisi, kişiselleştirilmiş tedavi planları ve genetik yatkınlığın belirlenmesi vb.) nasıl katkıda bulunduğunu tartışmaları sağlanabilir.

Öğrencilerden biyoteknolojinin farklı uygulama alanlarına yönelik bir tasarım ve inovasyon projesi hazırlamaları istenebilir.

Nükleik asitlerin bileşenlerinin ve farklı türlerinin yer aldığı görseller veya animasyonlar kullanılabilir.

DNA replikasyonu, drama tekniği kullanılarak gösterilebilir. Bu yolla DNA replikasyonunun somutlaştırılması ve daha kolay anlaşılması sağlanabilir.

Transkripsiyon ve translasyon animasyonları kullanılarak kod, kodon, antikodon, anlamlı zincir kavramları ile mRNA, tRNA, rRNA gibi yapıların görevleri somutlaştırılabilir.

Kan gruplarının belirlenmesi için gerekli materyallerin temin edilemediği durumlarda sanal laboratuvarlardan video, animasyon ve örnek simülasyonlar gösterilerek konunun daha iyi anlaşılması sağlanabilir.

SDB1.2. Kendini Düzenleme (Öz Düzenleme), SDB2.1. İletişim

D3. Çalışkanlık, D4. Dostluk, D5. Duyarlılık, D12. Sabır, D14. Saygı, D16. Sorumluluk

OB1. Bilgi Okuryazarlığı, OB2. Dijital Okuryazarlık, OB4. Görsel Okuryazarlık, OB5. Kültür Okuryazarlığı, OB7. Veri Okuryazarlığı

Öğrencilerin hücre biyolojisi (5. sınıf), kalıtım ve DNA (8. sınıf), biyoçeşitlilik (6. sınıf), bilimin doğası (3 ve 4. sınıf) ve canlıların ortak özellikleri (3 ve 4. sınıf) konularını fen  bilimleri dersinde öğrendikleri kabul edilmektedir.

Öğrencilerin canlıların çeşitliliğini, ekosistemlerle ilgili temel kavramları, biyoçeşitliliğin doğal yaşam için önemini, Türkiye’de ve dünyada nesli tükenen veya tükenme tehlikesi ile karşı karşıya olan canlıları günlük yaşamları ve fen bilimleri dersi (5, 6 ve 8. sınıf) kapsamında öğrendikleri kabul edilmektedir.

Öğrencilere yakın geçmişte biyoloji disiplinine ilişkin hangi gelişmelere tanık oldukları, bu konuda neler okudukları veya neleri gözlemledikleri sorulabilir. Biyoloji disiplinindeki gelişmeleri konu alan belgeseller ve videolar izletilebilir (BİY.9.1.1). Öğrencilerden aynı konu üzerinde farklı deneyler yapan bilim insanlarının (Francesco Redi, Louis Pasteur gibi) kullandığı araştırma yöntemlerindeki farklılıkları listelemeleri istenebilir (BİY.9.1.2). “Bilimsel araştırmalarda bilim insanlarının uyması gereken kurallar ve üstlendikleri sorumluluklar var mıdır?” gibi sorularla öğrencilerin bilim etiği kurallarına ilişkin farkındalıkları değerlendirilebilir (BİY.9.1.3). Bakteri, bitki, hayvan, mantar gibi canlılara ait farklı görseller kullanılarak bu canlıların ortak özelliklerinin neler olduğu sorulabilir (BİY.9.1.4). ‘‘Canlıları gruplandırarak incelemenin sağladığı faydalar nelerdir?’’ sorusu sorulabilir (BİY.9.1.5). Öğrencilerden canlıları bitkiler ve hayvanlar olarak sınıflandırmanın yeterli olup olmadığı hakkındaki düşüncelerini arkadaşlarıyla paylaşmaları istenebilir (BİY.9.1.6). Öğrencilerin Türkiye’deki biyoçeşitliliği oluşturan unsurlara ilişkin öğrenme durumlarını tespit etmek amacıyla beyin fırtınası yapılabilir (BİY.9.1.7).

Biyoloji disiplininde dönüm noktası olarak kabul edilen bilimsel araştırma ve buluşlarla ilgili örnekler verilerek biyoloji disiplininin bu araştırma ve buluşlar aracılığıyla sağlık,  çevre, enerji ve gıda alanında yaşanan toplumsal sorunlar için ürettiği çözümler örneklendirilebilir (BİY.9.1.1). Öğrencilerin fen bilimleri dersi kapsamında öğrendikleri “bilimin doğasının özellikleri” konusu hatırlatılarak biyoloji disiplininin fizik ve kimya disiplinlerinde olduğu gibi doğal dünyayı anlamak için deney ve gözlemlerden yararlandığı  vurgulanabilir (BİY.9.1.2).

Öğrencilerin günlük yaşam alanlarında (ev, okul bahçesi, park vb.) karşılaştığı canlıların gözlemlenebilen ve gözlemlenemeyen özelliklerine dikkat çekilebilir (BİY.9.1.4).  Canlıların benzer ve farklı özelliklerinin sınıflandırmayla ilgili yapılan araştırmalarda nasıl değerlendirildiği açıklanabilir. Çevre koruma ve toplum sağlığı gibi konularda  sınıflandırmadan nasıl yararlanıldığı vurgulanabilir (BİY.9.1.5). Ekosistemlerin sürdürülebilirliğinde sınıflandırılmış canlılarla birlikte henüz keşfedilmemiş canlıların da rollerinin olduğuna dikkat çekilebilir (BİY.9.1.6). Türkiye’deki biyolojik çeşitliliğe dikkat çekilerek canlılığın sınıflandırılması ile ilgili yapılan ulusal ve uluslararası bilimsel araştırmalara, Türkiye’deki coğrafi isimlerle ve Türk bilim insanlarının isimleriyle (Asuman Baytop, Muhtar Başoğlu, Tevfik Karabağ, Bahtiye Mursaloğlu, İbnülbaytar vb.) anılan türlere örnekler verilebilir (BİY.9.1.7).

BİY.9.1.1
a) Biyoloji disiplininde dönüm noktası olarak kabul edilen bilimsel araştırma ve buluşlarla ilgili örnekler [aşı, antibiyotik, DNA’nın yapısı, Crispr-Cas, kalıtım, klonlama, polimeraz zincir reaksiyonu (PZR), rekombinant DNA teknolojisi, insan genom projesi vb.] paylaşılır. Bu süreçte biyoloji disiplininin gelişiminde önemli katkıları bulunan Türk-İslam bilim insanlarından Akşemseddin’in ve diğer bilim insanlarının çalışmaları örneklendirilir. Öğrencilerden bu araştırma ve buluşların insan yaşamına katkılarını farklı bakış açılarıyla değerlendirerek düşüncelerini açıklamaları istenir. Öğrencilerin toplumsal sorunların çözümüne yönelik duyarlı davranması ve sorumluluk alması sağlanır (D5.1, D16.2).

b) Öğrencilerden biyoloji disiplininde dönüm noktası olarak kabul edilen bilimsel araştırma ve buluşların toplumsal sorunlar için ürettiği çözümler ile ilgili “Ne Biliyorum?, Ne Bilmek İstiyorum?, Ne Öğrendim?” tablosunu doldurmaları istenir. Konuyla ilgili bilgi ihtiyaçlarını fark ederek merak ettikleri soruları sormaları beklenir. Tablonun “Ne Öğrendim?” kısmı bu süreçte doldurulmaz (KB3.3, OB1).

c-ç) Biyoloji disiplininde dönüm noktası olarak kabul edilen bilimsel araştırma ve buluşların insan hayatına katkıları konulu büyük grup tartışması planlanır. Öğrencilerden bu tartışmaya katılmak için bilgi toplamaları istenir (OB1).

Öğrencilere araştırma yaparken yararlandıkları kaynakları çalışkanlık değerinin bir gereği olarak not etmeleri, elde ettikleri bilgilerin doğruluğunu değerlendirmek için  kaynakların güvenilir olup olmadığını belirlemeleri gerektiği hatırlatılır (D3.3).

d) Öğrencilerden topladıkları bilgiler ışığında bilim insanlarının biyolojiye katkılarını tartışarak çıkarım yapmaları beklenir (OB1). Öğrencilerden “Ne Biliyorum?, Ne Bilmek İstiyorum?, Ne Öğrendim?” tablosunun “Ne Öğrendim?” bölümünü doldurmaları istenir. Konuya ilişkin öğrenmelerini yansıtacak bir öğrenme günlüğü hazırlamaları  istenebilir. Öğrencilerin hazırladığı öğrenme günlüğü öğrencinin portfolyosuna eklenebilir ve öğretmen tarafından bütüncül dereceli puanlama anahtarı ile puanlanabilir.

BİY.9.1.2
a-b) Öğrencilerden biyoloji disipliniyle ilişkilendirdikleri gözlem ve yaşantılarından, bu disiplinle ilgili merak ettikleri konulardan yola çıkarak grup çalışmasıyla bir problem tespit etmeleri, tespit ettikleri problemle ilgili araştırılabilir bir soru sormaları ve problemin çözümüne ilişkin hipotezler üretmeleri istenir (E3.8, OB7). Fizik ve kimya disiplinlerinde de araştırmacıların benzer biçimde araştırma yaptıklarına dikkat çekilir. Öğrencilere belirledikleri problem ve soru ile ilgili biyoloji alanında bilimsel araştırmalar yapılıp yapılmadığını doğru kaynaklardan araştırmaları konusunda rehberlik edilir (D3.3). Farklı yaklaşımlara dayanan araştırmalar, öğrenciler veya öğretmen tarafından örneklendirilerek öğrencilerin bu araştırmalarda kullanılan bilimsel yöntem basamaklarını incelemeleri sağlanır.

Öğrencilerden inceledikleri bilimsel araştırma süreçlerinde bilimin doğasıyla ilgili hangi özellikleri tespit ettiklerini belirtmeleri ve ulaştıkları bilgileri kaydetmeleri istenir (OB1). Bu süreçte öğrencilerden birbirlerinin fikirlerine saygı duymaları, ortak düşünceleri belirlemeleri, farklı fikirler üzerine tartışarak uzlaşmaları ve iş birliği içinde çalışmaları beklenir (SDB2.2.)

c) Öğrencilerden araştırma ve incelemelerinden elde ettikleri sonuçları raporlaştırmaları istenir (OB1). Öğrencilerin raporları, bütüncül dereceli puanlama anahtarı ile puanlanabilir. Öğrencilerden öz değerlendirme ile kendilerini, grup değerlendirmesi ile grup arkadaşlarını değerlendirmeleri istenebilir. Değerlendirmede kullanılacak dereceli puanlama anahtarında “araştırmalarında güvenilir bilimsel kaynakları kullanabilme, elde ettikleri sonuçları doğru ifade edebilme, arkadaşlarını etkin dinleme ve tanımlanan görevleri zamanında yerine getirebilme” ölçütlerine yer verilebilir (D4.2, D14.1, D16.3). Öğrencilerden süreç boyunca neler öğrendiklerini, neleri yaparken zorlandıklarını, neden zorlandıklarını, zorlandıkları konularla baş etmek için hangi yöntemleri kullandıklarını, raporlarını tekrar yazmaları gerekirse hangi noktalara dikkat etmeleri gerektiğini içeren geri bildirimlerini öz değerlendirme formuyla yansıtmaları istenir. Öğrencilerin aldıkları görevleri özveriyle yerine getirmeleri beklenir (SDB1.2, D16.3, D12.2).

BİY.9.1.3
a-b) Biyoloji disiplininde bilimsel araştırmaların bilim etiğine uygunluğunun sorgulandığı örnek olaylar paylaşılır. Öğrencilerden küçük gruplar oluşturmaları, paylaşılan veya kendilerinin belirleyeceği örnek olaylardan birini seçerek seçtikleri olayın bilim etiğine uygunluğu ile ilgili bilgi toplamaları ve bu süreçte birbirlerine duyarlı davranmaları istenir (OB1, D5.1, E3.5).

c-ç) Öğrencilerden topladıkları bilgileri içeren bir rapor hazırlamaları ve raporlarını diğer gruplarla paylaşmaları istenir. Rapor hazırlama sürecinin planlı yürütülmesi, sürecin zamanında tamamlanması istenerek çalışkanlık ve sorumluluk değerleri vurgulanır (D3.3, D16.3, OB1). Öğrenciler, rapordaki bilgilerin doğruluğunu farklı ve güvenilir kaynaklardan doğrulamalıdır. Öğrencilerin hazırladığı araştırma raporları, analitik dereceli puanlama anahtarı ile değerlendirilebilir. Dereceli puanlama anahtarındaki değerlendirme basamaklarında “bilginin güvenirliği, üzerinde çalışılan bilimsel araştırmaların bilim etiği ölçütleri kullanılarak doğru değerlendirilip değerlendirilmediği,  değerlendirme yapılırken kanıt kullanılıp kullanılmadığı” gibi ölçütlere yer verilebilir.

BİY.9.1.4
a-b) Öğrencilerden çevrelerinde en çok merak ettikleri iki farklı canlının özelliklerini gözlemlemeleri, gözlemleri sonucunda elde ettikleri verileri gözlem formuna  kaydetmeleri istenir. Gözlemledikleri canlıların özellikleri arasındaki benzerlik ve farklılıkları keşfetmeleri beklenir.

c-ç) Öğrencilerden gözlem süresini ve sıklığını artırmaları, elde ettikleri verileri gözlem formuna kaydetmeleri istenir. Gözlem süresini ve sıklığını artırdıklarında elde ettikleri yeni verileri de gözlem formuna kaydederek canlıların ortak özellikleriyle ilgili gerekli açıklamalarda bulunmaları beklenir. Bu süreçte öğrencilerin kararlı ve istikrarlı  davranarak sabır değerini kazanmaları sağlanır (D12.3). Öğrencilerden gözlemledikleri canlıların gözlemlenemeyen canlılık özelliklerine ilişkin tahminlerde bulunmaları ve tahminlerini güvenilir kaynaklardan doğrulamaları istenir (E3.4, D3.3, OB1).

d) Belgesel, video ve animasyon gibi görsel materyaller kullanılarak öğrencilerden virüslerin yapılarını ve çoğalma mekanizmalarını genel olarak tespit etmeleri istenir (OB4). Bu süreçte virüslerin çeşitlerine, litik ve lizogenik hayat döngüsüne değinilmez. Öğrenciler, canlıların ortak özelliklerinden yola çıkarak virüslerin canlılık ve cansızlık  özelliklerini tartışır. Tartışmanın sonunda öğrencilerden virüslerin canlı ve cansızlarla ortak özellikleri konusunda ulaştıkları sonuçları açıklamaları istenir.

BİY.9.1.5
a) Öğretmen tarafından beş veya altı kişilik çalışma grupları oluşturulur. Gruplardan çevrelerinde gördükleri canlıları listelemeleri istenir. Düşün-eşleş-paylaş tekniği  kullanılarak öğrencilerin oluşturdukları listeleri birbiriyle paylaşması ve karşılaştırması sağlanır. Öğrencilerden öğretmen rehberliğinde belirleyecekleri dört canlı türüyle ilgili grup çalışması yaparak bilgi toplamaları istenir (OB1). Bu canlıları sınıflandırmak için kullanılacak özellikleri (morfolojik yapıları, yaşam alanları, beslenme farklılıkları vb.)  belirlemeleri ve bu özelliklerle ilgili bir gruplama sistemi oluşturmaları istenir.

b-c) Öğrencilerden çevrelerinde gördükleri canlıları belirledikleri özelliklere göre ayrıştırmaları ve ayrıştırdıkları canlıları kendi oluşturdukları gruplama sistemine  erleştirmeleri istenir (KB2.9).

ç) Öğrencilerden listelerindeki canlıların modern sınıflandırma ölçütlerine göre nasıl sınıflandırıldığını incelemeleri istenir. Bu süreçte “analog organ, homolog organ, ampirik sınıflandırma” terim ve kavramları verilmez. Öğrenciler, kendi gruplama sistemleri aracılığıyla yaptıkları sınıflandırma ile modern sınıflandırmaya göre gruplandırdıkları canlılara ilişkin adlandırmalarını bilimdeki karşılığıyla kıyaslar. Canlıların günlük yaşamdaki isimleri ile bilimsel isimlerini karşılaştırır (D3.3, E1.1). Bu süreçte canlıların özellikleri aktarılırken “embriyonik gelişim, vücut simetrisi, organların kökenleri, boşaltım ürünleri” kavramları verilmez. Öğrencilerin canlıların benzerlik ve farklılıklarının belirlenmesine yönelik ölçütler oluşturarak sınıflama ve ayrıştırma yapmalarını sağlamak amacıyla tanılayıcı dallanmış ağaç kullanılabilir. Tanılayıcı dallanmış ağaç, puanlama anahtarı ile  puanlanabilir.

BİY.9.1.6
a-b) Öğrencilere üç üst âlem (domain) sisteminde yer alan farklı canlı türlerini birbirinden ayıran özelliklerle ilgili bilgiler aktarılır ve farklı canlı türlerinden örnekler verilir. Öğrencilerden örnek verilen canlıların özelliklerinden yola çıkarak bu canlıların hangi domaine ait olduğuna dair varsayımlarda bulunmaları istenir. Bu süreçte üç üst âlem içinde yer alan canlıların birbirinden farklı yönlerini gösteren görsel materyallerden yararlanılır (OB4) ancak histon proteininin görevlerine, yapısal detaylarına ve hücre duvarı yapısından kaynaklanan farklılıklara değinilmez. Öğrencilerden Üç Domaini Birbirinden Ayıran Temel Özellikler başlıklı tabloyu doldurmaları istenir. Tabloya işledikleri bilgilerden hareketle canlıların özelliklerine ilişkin örüntüleri tespit etmeleri ve listelemeleri beklenir (OB7). Bu süreçte bakterilerin, protistlerin, arkelerin, mantarların ve  omurgasız canlıların kendi içindeki sınıflandırmasına değinilmez; bu gruplar görsellerle örneklendirilir. Bakterilerin enerji metabolizması, üremesi, genetik bilgi aktarım mekanizmaları verilmez. Bitkilerde  damarlı/damarsız bitki, açık-kapalı iletim demeti, çenek ayrımı ve üreme mekanizmasına; omurgasız canlılarda dolaşım sistemleri, iskelet ve üreme çeşitlerine değinilmez.

c-ç) Öğrenciler, Üç Domaini Birbirinden Ayıran Özellikler tablosundan elde ettikleri verilerden hareketle üç üst âlem sisteminde yer alan canlıları özellikleri açısından  karşılaştırır. Öğrencilerden elde ettikleri bilgileri kullanarak söz konusu canlıların özellikleri ve biyolojik önemleri hakkında önermeler sunmaları ist enir.

d) Öğrencilerden canlıların genel özellikleri hakkında sundukları önermelerin tümünün yer aldığı ve sınıfın ortak değerlendirmesini yansıtan bir rapor hazırlamaları istenebilir. Rapor hazırlama sürecinde planlı ve düzenli çalışmaları istenerek öğrencilerin çalışkanlık değerini kazanmaları desteklenir (D3.2). Rapor, sınıf/okul panosunda paylaşılır veya okul gazetesinde yayımlanır (OB7). Kullanılan bilgi kaynaklarının raporda belirtilmesi gerektiği vurgulanır. Öğrenciler, raporlarında yer alan önermelerini kendi yaşamlarıyla ilişkilendirir.

BİY.9.1.7
a) Biyoçeşitliliği oluşturan temel unsurlar vurgulanır. Türkiye ve Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti’ndeki ( KKTC) zengin ve eşsiz biyolojik çeşitliliği konu alan TRT belgesellerinden kesitler izletilebilir; animasyon, video veya fotoğraflar paylaşılabilir. Öğrencilerden izledikleri/gördükleri canlılardan yola çıkarak biyolojik çeşitliliği oluşturan temel unsurları tanımlamaları beklenir (OB4).

b) Öğrencilerden küçük gruplar oluşturarak Ulusal Biyolojik Çeşitlilik Veritabanı gibi güvenilir kaynaklardan Türkiye’deki biyoçeşitliliği oluşturan unsurlarla ilgili bilgi  toplamaları ve elde ettikleri verileri kaydetmeleri istenir (OB1, OB2, OB7, D3.3). Bu süreçte öğrencilerden saygı değerinin gereği olarak grup içinde arkadaşlarını nezaketle dinlemeleri, duygu ve düşüncelerini sözlü olarak ifade etmeleri ve iletişim engellerinin farkına varmaları beklenir (SDB2.1, D14.1).

c) Öğrencilerden ülkemizde biyoçeşitliliği oluşturan unsurlarla ilgili kaydettikleri verileri yorumlamaları ve değerlendirmeleri istenir. Öğretmen, toplanan verilerin yorumlanması sürecinde veriler arasındaki ilişkilerin nasıl düzenleneceği ve verilerin nasıl analiz edileceği konusunda öğrencilere rehberlik eder (OB7). Her gruptan bir bilgi görseli oluşturması istenir. Bilgi görseli çalışmasına grup üyelerinin her birinin katkıda bulunması beklenir ve grup çalışmalarında herkesin aktif rol almasının çalışkanlık değerinin gereği olduğu hatırlatılır (D3.4).

Öğrencilerden uygun web araçlarını kullanarak Nobel Ödülü almış bilim insanlarının (Robert Geoffrey Edwards, Katalin Kariko, Drew Weissman, Baruch Samuel Blumberg vb.) keşiflerini bilimin doğasının özellikleri ve bilimsel araştırma süreçleri bağlamında ele alan videolar ve animasyonlar hazırlamaları istenebilir. *Bilim etiğine uymayan örnek  durumlar (1962 Nobel Fizyoloji ve Tıp Ödülü’nü alanlar arasında Rosalind Franklin’e yer verilmemesi, HeLa hücrelerinin alınması ve çoğaltılması vb.) verilerek öğrencilerden bu durumlarda bilim etiğinin nasıl ihlal edildiğini çözümlemeleri istenebilir. *Öğrencilere virüslerin canlı yaşamına olumlu katkılarını bilimsel kanıtlarla ortaya koyacakları proje yaptırılabilir. Öğrencilerden web araçları kullanarak Türkiye’deki canlıların ekolojik ve ekonomik önemi hakkında animasyon veya kısa filmler hazırlamaları istenebilir.

Öğrencilere biyolojideki önemli keşiflerle ilgili belgeseller veya kısa filmler gösterilebilir. Bilimin doğasının özelliklerinin anlaşılmasını kolaylaştırmak için eşleştirme kartları  kullanılabilir. Bilimsel araştırmaları konu edinen filmlerden kesitler alınarak öğrencilerden bu örneklerde bilim etiğine uygun olmayan durumları belirtmeleri istenebilir.  Öğrencilere COVID- 19, kuş gribi gibi salgınları konu alan belgesel veya videolar izletilerek virüs hastalıklarının nasıl yayıldığının anlaşılması sağlanabilir.

Renkli bilgi kartları, örnek maket veya modeller, farklı bitki örnekleri kullanılarak öğrencilerden canlıları sınıflandırmaları istenebilir. Öğrencilere canlıların yapısal özelliklerinin değişmesinin ekosisteme etkisini örnekleyen olaylarla ilgili görsel veya video gösterilebilir. Yakın çevredeki ağaçlar incelenebilir, Türkiye’deki ağaç türleri ile ilgili görsel veya dijital materyaller kullanılarak biyolojik çeşitliliği belirleyen unsurların anlaşılması sağlanabilir.

SDB1.2. Kendini Düzenleme (Öz Düzenleme), SDB2.2. İş Birliği

D3. Çalışkanlık, D4. Dostluk, D10. Mütevazılık, D12. Sabır, D13. Sağlıklı Yaşam, D14. Saygı, D16. Sorumluluk

OB1. Bilgi Okuryazarlığı, OB2. Dijital Okuryazarlık, OB4. Görsel Okuryazarlık, OB7. Veri Okuryazarlığı

Öğrencilerin inorganik bileşikleri, organik bileşikleri, hücreyi, organelleri, hücre-doku- organ-sistem-organizma organizasyon ilişkisine dair temel bilgileri (4 ve 5. sınıf) ve laboratuvarda uyulması gereken temel güvenlik kurallarını fen bilimleri dersinde öğrendikleri kabul edilmektedir.

Öğrencilerden su ve minerallerin canlı yaşamındaki önemine ilişkin düşüncelerini sözlü veya yazılı olarak ifade etmeleri istenebilir (BİY.9.2.1). Öğrencilere “Hücrenin yapısal bileşenleri nelerdir?”, “Hücrenin canlılığı nasıl devam eder?” (BİY.9.2.6), “İnsan vücudundaki yapısal organizasyonun bileşenleri nelerdir?” (BİY.9.2.8) gibi sorular sorulabilir.

Hücrelerde ve vücutta en fazla bulunan molekülün su olduğu, su olmadan canlının yaşamına devam edemeyeceği hatırlatılarak suyun yaşam için önemi vurgulanabilir (BİY.9.2.1).

Beslenme sürecinde organik maddelerin yetersiz ve dengesiz alınmasının insan sağlığı üzerinde oluşturabileceği olumsuz durumlar ile ilgili örnekler verilerek organik maddelerin sağlıklı bir yaşam için gerekliliği vurgulanabilir (BİY.9.2.2).

Hücre ve organizma düzeyinde işlevsel faaliyetlerin benzerlikleri; hücre çekirdeği ve insan beyni, golgi aygıtı ve kan damarları gibi özelleşmiş örnekler verilerek vurgulanabilir. Mitokondrinin elektrik santrallerine, hücre zarının seçici geçirgenliğinin gümrük kontrol noktalarına benzetilmesi örneklerinde olduğu gibi hücrenin yapısal bileşenleri gerçek hayatın sürekliliğini sağlayan yapılara benzetilebilir (BİY.9.2.5). Salataya tuzun yemek esnasında dökülmesi, parfüm kokusunun odanın her tarafına yayılması gibi günlük yaşam örnekleri verilerek maddenin hareketi somutlaştırılabilir (BİY.9.2.7).

BİY. 9.2.1
a) Öğrencilere inorganik bileşiklerin canlı yaşamındaki yeri ve öneminin ele alındığı animasyon veya video izletilir ya da sunum yapılır. Öğrencilerden İnorganik Bileşiklerin Genel Özellikleri başlıklı tabloyu animasyon, video veya sunumdan elde ettikleri bilgileri kullanarak doldurmaları istenir. Bu süreç sonunda öğrencilerin inorganik bileşikleri “sindirime uğrama, hücresel solunumda kullanılma, canlılar tarafından üretilme/üretilmeme, hücre zarından geçiş, canlı yapısına katılma, yaşamsal faaliyetlerin düzenlenmesinde görev alma” gibi özellikler açısından değerlendirerek bu özellikleri tanımlamaları beklenir.

b) Öğrencilerden sınıfta/laboratuvarda basit deneyler yaparak suyun adezyon-kohezyon kuvveti, yüzey gerilimi, yoğunluğu ve çözücülüğü ile ilgili veri toplamaları ve topladıkları verileri kaydetmeleri istenir. Minerallerin (Ca, Mg, P, Fe, Na, K, I, S, Zn, F, Cl) görevlerinin, bulundukları besinlerin ve eksikliklerinde ortaya çıkabilecek sorunların işleneceği bir tablo verilerek öğrencilerden tabloyu güvenilir kaynaklardan topladıkları bilgilerden yararlanarak doldurmaları ve tabloya işledikleri bilgilerle ders kitabındaki bilgileri karşılaştırmaları istenir. Öğrencilerin doğru bilgiye ulaşmayı sağlayacak yöntemler ve bilgi kaynakları bağlamında kendilerini izlemeleri ve değerlendirmeleri sağlanır (OB1, D3.3, D12.3).

c) Öğrenciler, su ile ilgili yaptıkları deneylerden elde ettikleri verileri kullanarak suyun canlılar için önemini yorumlar ve değerlendirir. Minerallerle ilgili edindikleri bilgileri kullanarak minerallerin eksikliğinde ortaya çıkabilecek sorunları en aza indirmek için yeterli ve dengeli beslenmenin önemini yorumlar ve değerlendirir (KB2.14). Öğrencilerden yorum ve değerlendirmelerini kendi beslenme alışkanlıklarıyla ilişkilendirmeleri, yeterli ve dengeli beslenmek için neler yapabileceklerini paylaşmaları beklenir. Bu bağlamda sağlıklı yaşam değeri vurgulanır (E2.2,SDB1.2,D13.1).

BİY.9.2.2
a) Öğrenme-öğretme sürecinde kullanılacak ayrılıp birleşme tekniği kapsamında öğrenci grupları oluşturulur. Grup üyeleri karbohidratlar, yağlar, proteinler, enzimler ve nükleik asitlerin yapıları, genel özellikleri, işlevleri, çeşitleri; vitaminlerin ise sadece çeşitleri ve işlevleri ile ilgili bilgilere ulaşmak için kullanacakları araçları belirler. Öğrencilere araştırma sürecinde üç ve dört karbonlu monosakkaritlere, RNA çeşitlerine, B vitamini çeşitlerine yer vermemeleri gerektiği hatırlatılır. Her grupta aynı organik bileşik üzerinde çalışacak öğrenciler bir araya gelerek yeni bir uzmanlık grubu oluşturur. Grup çalışmasında öğrencilere sorumluluğun, birlikte hareket etmenin, anlayışlı ve nazik olmanın önemi hatırlatılır (SDB2.2, OB1, D4.2, D16.3).

b-c) Uzmanlık grupları, ilgili bilgilere ulaşmak için öğretmen rehberliğinde çalışır (E3.1). Gruplardan belirledikleri araçları kullanarak karbohidratlar, yağlar, proteinler, enzimler ve nükleik asitlerin yapıları, genel özellikleri, işlevleri, çeşitleri; vitaminlerin ise sadece çeşitleri ve işlevleri ile ilgili bilgi toplamaları istenir. Bu süreçte enzimlerin isimlendirilmesine, düzenlenme mekanizmalarına, enzim inhibitör ve aktivatörlerine değinilmez. Öğrencilerin edindiği bilgilerden hareketle insan sağlığını önemsemenin sağlıklı yaşam değeri açısından önemi vurgulanır (OB1,D13.4). Gruplar, organik moleküllere ilişkin derledikleri bilgileri güvenilir kaynaklardaki bilgilerle karşılaştırır; yanlış ve doğru bilgileri ayırt eder, yanlışlarını düzelterek doğru bilgiye ulaşır ve ulaştığı bilgileri kaydeder.

ç) Öğrenciler, uzmanlık grubunda ilgili bilgilere ulaştıktan sonra esas gruplarına dönerler. Her grup üyesi, ulaştığı bilgilerle diğer grup üyelerini bilgilendirir. Grup çalışması sürecinde öğrencilerin insan ilişkilerinde yapıcı olması ve uyumlu davranması sağlanarak mütevazılık değeri vurgulanır (D10.3). Öğrencilerden ulaştıkları doğru bilgiler hakkında bir bilgi görseli oluşturmaları istenir (OB7). Öğrencilerin oluşturacağı bilgi görseli, puanlama anahtarı ile değerlendirilebilir (E3.7, SDB2.2).

BİY.9.2.3
a) Karbohidrat, yağ ve proteinlerin varlığını anlamak ve tespit etmek için kullanılan ayraçlar sınıfta veya laboratuvarda tanıtılır. Öğrencilerden bu ayraçları kullanarak farklı besinlerin (ekmek, patates, süt, meyve, yumurta, peynir, nohut, mercimek, zeytinyağı, fındık, fıstık vb.) içeriğinde hangi organik bileşiklerin bulunduğunu niteliksel olarak gözlemlemek üzere deney tasarlamaları istenir (OB7, D3.3, E3.3).

b) Öğrencilerden tasarladıkları deneyleri küçük gruplara ayrılarak yapmaları istenir. Deney sonunda öğrenciler, içeriğini tespit etmek için kullandıkları besinlerde hangi organik bileşiğin olduğunu analiz ederler (E3.6). Kullandıkları yöntem ya da deneysel hata nedeniyle sonuca ulaşamaz veya yanlış sonuçlara ulaşırlarsa deneyi tekrarlarlar. Bu süreçte öğrencilerden çalışmalarını yaparken sabır değeriyle ilişkili olarak sebat göstermeleri beklenir (E1.3, D12.3, OB7). Gruplar, deney sonuçlarını uygun web araçları aracılığıyla dijital ortamda paylaşır (OB2).

BİY.9.2.4
a) Öğrencilerden farklı pH ve sıcaklık değerlerinin enzim aktivitesine (katalaz, amilaz, lipaz enzimi vb.) etkisini gösterebilecekleri deney tasarlamaları istenir. Deney sürecinde enzim ve substrat ilişkisinden bahsedilir ancak enzim ve substrat miktarındaki değişikliklerin etkilerine değinilmez.

b) Öğrencilerden tasarladıkları deneyleri küçük gruplara ayrılarak yapmaları istenir. Öğrencilere deney sürecinde olası hata kaynaklarını en aza indirmek için gerekli tedbirleri almaları hatırlatılır. Deney sonunda öğrenciler, farklı pH ve sıcaklık değerlerinin enzim aktivitesine etkisini analiz ederler (E3.6). Öğrencilerden yaptıkları deneylerden ulaştıkları sonuçları günlük yaşamdan örneklerle (mide asitliğini değiştirebilecek beslenme alışkanlıkları; peynir ve yoğurt mayalanmasında, gıdaların uzun süreli saklanmasında sıcaklığa dikkat edilmesi vb.) açıklamaları istenir (OB7).

BİY.9.2.5
a-b) Mikroskopta hazırlanan örnekler ya da hazır preparatlar kullanılarak prokaryot ve ökaryot hücre örnekleri incelenir. Öğrencilere prokaryot ve ökaryot hücre animasyonları veya videoları izletilebilir. Hücreyi oluşturan alt birimlerin görevlerinin analojilerle somutlaştırıldığı örnekler kullanılabilir. Prokaryot, ökaryot hücre görselleri verilerek öğrencilerden görsellerdeki bilgilerden hareketle hücreyi oluşturan alt birimleri, bu birimlerin görevlerini ve birbiriyle işlevsel ilişkilerini belirlemeleri istenir. Hücreyi oluşturan alt birimlerin yapılarını, görevlerini ve bu birimler arasındaki işlevsel ilişkileri güvenilir kaynaklardan doğrulamaları; bu ilişkileri gösteren bilgi görseli hazırlamaları ve sınıfta konuyla ilgi sunum yapmaları istenir (D3.3). Sunum yapılırken öğrencilerden birbirlerini dikkatle dinlemeleri, birbirlerinin sözünü kesmemeleri ve varsa sorularını sunum sonunda saygı çerçevesinde sormaları istenir (OB4, D14.1). Fark ettikleri ilişkilerden yola çıkarak hücresel yapıların bütüncül ilişkilerini açıklamaları beklenir (D16.3).

BİY.9.2.6
a) Öğrenciler, hücre zarında gerçekleşen madde geçişleriyle ilgili görselleri inceleyerek veya video, animasyon vb. izleyerek madde geçişlerinin niteliklerini (molekül büyüklüğü, enerji kullanımı, molekülün geçiş yönü) öğretmen rehberliğinde ortaya koyar (OB4).

b-c) Öğrencilerden hücre zarından madde geçişlerini molekül büyüklüğü, enerji gereksinimi, geçiş yönü, ortamlar arası yoğunluk farkına göre ayrıştırıp gruplandırmaları istenir. Bu süreçte kolaylaştırılmış difüzyon ve ikincil aktif taşıma, simport, antiport kavramlarına değinilmez.

ç) Öğrenciler görsel, video veya animasyonlardan elde ettikleri bilgilerle ayrıştırıp gruplandırdıkları taşıma çeşitlerini öğretmenin vereceği bilgi kartlarındaki bilimsel isimlerine göre adlandırır (OB4). Öğrencilerin hücre zarından madde geçişini sınıflandırmalarını sağlamak amacıyla yapılandırılmış grid kullanılabilir. Yapılandırılmış grid, puanlama anahtarı ile puanlanabilir.

BİY.9.2.7
a) Suda bekletilen patates, sirke içinde bekletilen yumurta vb. günlük yaşam olaylarında meydana gelen değişimlerin nedeni sorularak merak uyandırılır (E1.1). Gruplara ayrılan öğrencilerden difüzyon ve ozmoz olaylarına ilişkin deney tasarlamaları istenir. Tasarlanan deneyler yapılırken laboratuvar kuralları hatırlatılır. Öğrenciler, deney bulgularının doğruluğunu ve güvenilirliğini etkileyebilecek olumsuz durumlar (aşırı ısıtma, ortamın akışkanlığının değişmesi vb.) için tedbirler alır. Bu süreçte engelleri aşmak için azimli davranmanın önemine dikkat çekilerek sabır değeri vurgulanır. Öğretmen, öğrencileri deneyi tamamlama konusunda motive eder (E3.2, OB7, D3.1, D12.3).

b) Öğrencilerden yaptıkları deneyin sonuçlarını analiz ederek diyaliz makinesinde kanın temizlenmesi, kuru ortamda sebzelerin buruşması, çiçeğin kokusunun yayılması gibi günlük yaşam olaylarının difüzyon ve ozmozun etkisiyle nasıl gerçekleştiğini açıklamaları beklenir (OB7).

BİY.9.2.8
a) Öğrencilere yüksek yapılı (organizasyonlu) canlıların vücut oluşumunda basitten karmaşığa olan yapılanma örüntüsünü buldurmaya yönelik açık uçlu sorular yöneltilir (E3.4). Görseller kullanılarak öğrencilerin benzer yapı ve işleve sahip hücrelerin dokuyu, dokuların organları, organların sistemleri, sistemlerin ise organizmada homeostaziyi sağlayan ana yapısal bileşenleri oluşturmasına ilişkin örüntüyü bulmalarını sağlayacak sorulara cevap vermeleri beklenir (KB3.3).

b) Öğrencilerden oluşturdukları örüntüden yola çıkarak organizasyon şemasını oluşturmaları ve farklı canlılar üzerinden genellemeler yapmaları istenir (OB4)

Öğrencilerden suyun yüksek öz ısıya sahip olmasının canlılar açısından önemini ve canlı sistemlerin oluşmasında rol oynayan biyomoleküllerin neden yüksek miktarda karbon atomu içerdiğini güvenilir kaynaklardan araştırmaları istenebilir.
Öğrencilere insanlar tarafından sindirilememesine rağmen selüloz içerikli gıdaların diyetisyenler tarafından tavsiye edilmesinin nedenleri ile ilgili proje yaptırılabilir. *Proteinlerin birincil, ikincil, üçüncül ve dördüncül yapılarını modelleyecekleri performans görevi verilebilir. Proteinlerin üç boyutlu yapısının bozulmasına neden olabilecek fiziksel ve kimyasal faktörlerle ilgili proje hazırlatılabilir. *Öğrencilerden mantar zehirlenmelerini enzim-inhibitör ilişkisi üzerinden araştırarak elde ettikleri bilgileri sunmaları istenebilir. Öğrenciler; B vitamini çeşitlerinin yapı ve görevlerini, hangi besin gruplarında bulunduklarını ve eksikliklerinde ortaya çıkan hastalıkları araştırıp raporlayabilir.
Öğrencilere böbrek yetmezliği yaşayan hastaların kullandığı diyaliz makinesinin kan temizleme mekanizmasını zarlardan madde geçişiyle ilişkilendirecekleri veya beyin-kan bariyeri ve bazı ilaçların merkezî sinir sistemi üzerindeki etkilerini değerlendirecekleri bir proje yaptırılabilir.
Hücre ve dokular arasındaki etkileşimin nasıl gerçekleştiğinin anlaşılması için öğrencilere sistem biyolojisi yaklaşımlarını içeren araştırmalar yaptırılabilir.

İnorganik ve organik bileşiklerin yapıları, çeşitleri ve canlı yapısındaki işlevlerinin daha iyi anlaşılması için görsel ve işitsel materyaller kullanılabilir.
Organik moleküllerin ayraçlarla belirlendiğini ve enzimlerin aktivitesinde pH ve sıcaklığın etkili olduğunu gösteren deneyler yapılırken güvenlik açısından gerekli görülürse deney simülasyonları kullanılabilir.
Hücre maketi kullanılarak öğrencilerin hücre alt birimlerini ve bu birimlerin birbiriyle olan ilişkilerini görmeleri sağlanabilir.
Öğrencilere hücre zarından madde geçişlerini gösteren video ve animasyon izletilebilir. Madde geçişleri ile ilgili drama etkinlikleri yaptırılabilir.
Öğrencilere difüzyon ve ozmoz olaylarını gösteren video ve animasyon izletilebilir. Öğrencilerin difüzyon ve ozmozun özellikleri hakkında elde ettikleri bilgileri çalışma defterine aktarmaları sağlanabilir.
Hücre, doku, organ ve sistem organizasyonunu gösteren görsel sunularak öğrencilerin organizasyon basamaklarını basitten karmaşığa doğru öğrenmesi sağlanabilir.