Bilişim Teknolojileri ve Yazılım

SDB1.1. Kendini Tanıma (Öz Farkındalık), SDB1.2. Kendini Düzenleme (Öz Düzenleme), SDB2.1. İletişim, SDB2.2. İş Birliği, SDB2.3. Sosyal Farkındalık, SDB3.1. Uyum, SDB3.3. Sorumlu Karar Verme

D3. Çalışkanlık, D4. Dostluk, D6. Dürüstlük, D8. Mahremiyet , D10. Mütevazılık, D12. Sabır, D13. Sağlıklı Yaşam, D14. Saygı, D15. Sevgi, D16. Sorumluluk, D17. Tasarruf

OB1. Bilgi Okuryazarlığı, OB2. Dijital Okuryazarlık, OB4. Görsel Okuryazarlık

Öğrencilerin temel dijital araçlarla (bilgisayar, tablet vb.) daha önce karşılaştığı ve bu araçların temel kullanımına yönelik deneyimlerinin olduğu kabul edilmektedir.

Beyin fırtınası tekniğiyle öğrencilerin bilişim teknolojilerine ilişkin mevcut bilgi düzeyleri ve ön öğrenmeleri belirlenerek konuya yönelik bilgileri değerlendirilebilir.

Günlük yaşamda kullanılan ve iletişimi, etkileşimi kolaylaştıran bilişim teknolojilerinin bulunduğu açıklanarak ders içeriği ile ilişki kurulabilir.

Vatandaşlık kavramının tanımı ve temel özellikleri ile dijital vatandaşlık uygulamaları (sağlık, eğitim vb.) arasında anlamlı ilişkiler kurulabilir.

Öğrencilerin günlük hayatta karşılaştıkları yapay zekâ uygulamaları (örneğin sesli asistanlar, çevrim içi film veya müzik öneri sistemleri, yüz tanıma uygulamaları) ile derste işlenecek kavramlar arasında köprü kurulabilir.

Öğretmen, yapay zekânın yalnızca günlük hayatta değil, ülkemiz için önemli alanlar olan tarım ve turizmde de kullanıldığını vurgular. Örneğin yapay zekâ ile hava tahminlerine dayalı ekim planlaması yapılabileceğini, turistlerin ilgilerine göre dijital rehberlik hizmeti verilebileceğini açıklar.

Günlük yaşamdaki fiziksel kontrollerle veri girişi yapılabilen araçlarla (para çekme makinesi, pos cihazı vb.) bilgisayar donanımının kullanımı arasında ilişki kurulabilir.

Fiziksel ortamdaki dosya düzenleme ve klasörleme (raf düzenleme vb.) işlemleri ile dijital ortamda dosya ve klasör işlemleri arasında ilişki kurulabilir.

BTY.5.1.1.
Öğrencilere "bilişim teknolojileri" hakkında ne düşündükleri sorularak beyin fırtınası yapılır. Tahtaya, öğrencilerin bilişim teknolojileri ile ilgili düşünceleri yazılır. Bu aşamada, öğrenciler günlük hayatlarında karşılaştıkları bilişim teknolojilerini belirleyerek örnekler verir. Ardından öğretmen, bilişim teknolojilerine ilişkin temel kavramları (iletişim, bilgi, bilişim, teknoloji, BİT) tanıtır. Grup çalışması becerilerini ortaya koymaları açısından öğrenciler otomatik grup oluşturan web 2.0 aracıyla veya e-içerikler üzerinden rastgele küçük gruplara ayrılarak her bir gruba öğretmen tarafından hazırlanan kelime kavanozundan bir temel kavram seçtirilir (D3.4). Gruplar, belirlenen süre içinde kendi kavramları hakkında hazırlık yapabilir. Öğrencilerin araştırmalarına destek olmak için öğretmen herhangi bir tarayıcı programı kullanarak rehberlik edebilir. Gruplar araştırma sonuçlarını sınıfla paylaşarak temel kavramları belirler (SDB2.2). Belirlediği kavramları kullanım alanlarına göre gruplandırır. Diğer öğrencilerin sunum sırasında sorular sormaları teşvik edilir (KB2.8, E3.8). “Bilişim teknolojilerinin genel olarak sağladığı avantajlar neler olabilir?” sorusu beyin fırtınası tekniği ile tartışılır (E3.5, SDB2.1). Öğrenciler birbirlerinin fikirlerini dinler. Bilişim teknolojilerinin “hayatımızı kolaylaştırmak, hayatımızı hızlandırmak, maliyetleri azaltmak, verimliliği artırmak...” gibi avantajları üzerinde uzlaşarak ortak bir görüşe ulaşmaya çalışırlar (SDB2.2). Öğrencilerden geçmişte ve günümüzde kullanılan bilişim teknolojilerine örnek vermeleri istenir. Öğretmen geçmişteki bazı teknolojilere (daktilo, teyp, ilk bilgisayarlar vb.) ve günümüzdeki teknolojilere (dizüstü bilgisayarlar, akıllı telefonlar, bulut bilişim vb.) ilişkin görseller gösterir. Bu aşamada, öğrenciler görselleri inceleyerek benzerlik ve farklılıklarına göre eski ve yeni bilişim teknolojilerini ilişkilendirir. Grup çalışması becerilerinin geliştirilmesi amacıyla öğrenciler, renkli kartlar aracılığıyla rastgele oluşturulan küçük gruplara ayrılır ve her gruba geçmişten günümüze belirli bir teknolojiyi (bilgisayar, telefon vb.) inceleme görevi verilir (D3.4). Gruplar, verilen teknoloji hakkında araştırma yaparak geçmişte ve günümüzdeki biçimlerini karşılaştırmak için benzerlik ve farklılıkları birbiriyle ilişkilendirir. Bu süreçte, gruplar hazırladıkları bilgileri afiş olarak sunabilir. Sunum sırasında, bilişim teknolojileri arasındaki ilişki- leri vurgulayarak düşüncelerini başkalarıyla tartışabilir ve başkalarını etkin şekilde dinleyebilir (SDB2.1, SDB2.2). Sunum sırasında, diğer öğrenciler sunum yapan grubun belirttiği benzerlik ve farklılıkları açık fikirlilikle değerlendirebilir (E3.5). Bu süreçte, farklı deneyimlere ve fikirlere saygılı bir şekilde yaklaşarak merakla sorular sorabilir (E3.8).

Yeşil ekran teknolojisi ile oluşturulmuş bir film sahnesini izleyip bu sahne üzerine düşünen öğrencilerden yeşil ekran teknolojisi hakkında merak ettiklerini paylaşmaları istenir (SDB1.1). Bu süreçte, farklı bakış açılarını keşfetmek ve yeni bilgilere açık fikirlilikle yaklaşmak için gözlem yapabilir ve sorular sorabilir (E1.1, E3.5). Öğrencilerin düşünceleri alındıktan sonra, sahnenin çekim süreci gösterilir ve ardından farklı yeşil ekran film sahneleri sunulur. Öğrencilere sinema ve televizyon alanında kullanılan diğer bilişim teknolojilerinin neler olabileceği sorulur. Gelen cevaplar tahtaya yazılarak öğrencilerin katkılarıyla liste oluşturulur. Bu teknolojiler kullanım alanlarına göre kategorize edilir. Öğrenciler, bilişim teknolojilerinin farklı alanlardaki kullanımına dair sorular sorarak konuya ilişkin zihinsel örüntülerini ifade eder (E3.8). Alınan cevaplar tahtaya liste hâlinde yazılarak kullanım alanlarına göre gruplandırılır. Bu süreçte, öğrenciler iş birliği içinde çalışarak fikirlerini paylaşabilir (SDB2.2). Eksik kalan alanlar öğretmen tarafından tamamlanır. Ayrıca öğrencilerin bilişim teknolojilerinin toplumsal hayata etkilerini tartışmaları ve bu teknolojilerin hangi alanlarda daha fazla fayda sağladığını değerlendirmeleri istenir (SDB3.3). Öğrenciler bilişim teknolojilerinin topluma sağladığı katkıları değerlendirirken sorumluluk bilinciyle hareket eder, bu süreci sahip oldukları örneklerle zenginleştirir ve iç motivasyon geliştirerek katkılarını paylaşır (D16.3, SDB1.2). Öğrencilerin grup çalışması becerilerini geliştirmek için sayı verme yöntemiyle küçük gruplar oluşturulur ve her grup, seçtiği alandaki bilişim teknolojilerini tanıtan kısa bir sunum hazırlar (D3.4, SDB1.2, SDB2.2). Bu süreçte, öğrencilerin öğrenmelerini desteklemek ve eğitsel etkileşimi artırmak amacıyla devlet kurum ve kuruluşları tarafından geliştirilen dijital ders içeriklerine dayalı Web 2.0 oyunlaştırma araçlarından veya e-içeriklerden de yararlanılabilir. Öğrencilerin grup çalışması sırasında hazırladıkları içerikler ve sunum becerileri, dereceli puanlama anahtarı veya gözlem formu ile değerlendirilebilir. Dereceli puanlama anahtarı öğrencilerin içerik, düzen ve sunum becerilerini yapılandırılmış kriterlere göre analiz etmek için kullanılabilir. Gözlem formu; grup içi etkileşim ve bireysel katkıları süreç odaklı bir şekilde izlemek ve değerlendirmek için uygulanabilir.

BTY.5.1.2.
Öğrenciler tartışma tekniğini kullanarak farklı bilişim teknolojilerinin (telefon, tablet, sosyal medya platformları, bulut teknolojileri vb.) olumlu ve olumsuz yönlerine ilişkin çözümleme yapar. Bu süreçte öğrenciler, elde ettikleri bilgileri eleştirel bakış açısıyla değerlendirerek kendi düşüncelerini geliştirme yolunda sorumluluk alır (D3.3, OB1). Öğrencilerden bu teknolojilerin olumlu (hızlı iletişim, bilgiye erişim vb.) ve olumsuz yönlerini (gizlilik sorunları, dijital bağımlılık, oyun bağımlılığı, aşırı ekran süresi vb.) belirleyerek bireysel liste oluşturmaları istenir. Bu yönleri kullanım alanları veya etkileriyle ilişkilendirerek karşılaştırma yapmaları sağlanır. Öğrenciler tartışma sırasında kendi görüşlerini açıkça ifade eder ve başkalarının fikirlerine de saygı göstermeyi öğrenirler (D6.2). Bu süreçte, teknoloji ve davranış bağımlılığının insan sağlığı üzerindeki olumsuz etkilerini fark eder ve teknoloji kullanımının dijital bağımlılığa dönüşmemesi için kontrollü davranmanın önemini anlarlar (D13.3). Ardından öğretmen, öğrencilerin sunduğu tüm olumlu ve olumsuz sonuçları listeler. Bu süreçte, öğrencilerin birbirleriyle açık fikirli bir şekilde iletişim kurmaları ve farklı bakış açılarını değerlendirmeleri teşvik edilir (SDB2.1, SDB2.3, E3.5). Bu değerlendirme sürecinde öğrenciler farklı bakış açılarını dikkate alarak fikirlerini dengeli bir şekilde ifade etme pratiği kazanırlar (D10.3). Aynı zamanda öğrenciler, günlük yaşamlarında sağlıklı sınırlar belirleyerek (örneğin teknolojiyi günde kaç saat ve hangi amaçlarla eğitim, eğlence, sosyal medya vb. kullandıklarını not ederek) teknoloji kullanımını kontrollü bir şekilde yönetme bilinci geliştirir (SDB1.2). Bu sayede teknoloji ve davranış bağımlılığının olumsuz etkilerini fark ederek sağlıklı alışkanlıklar geliştirir ve dijital bağımlılıkla mücadele etmenin yollarını öğrenirler (D13.3).

Öğrencilerden bilişim teknolojilerinin beden ve ruh sağlığı üzerindeki etkileri üzerine düşünmeleri istenir. Öğrenciler, bireysel olarak bu etkileri belirler ve bir liste hazırlarlar. Öğrenciler belirledikleri etkileri neden-sonuç ilişkisi kurarak analiz eder ve çıkarımlar yapar (KB2.8, SDB3.3). Bu süreçte, farklı bakış açılarına açık fikirlilikle yaklaşarak etkiler arasında ilişkiler kurar (E3.5). Ayrıca öğrencilerin yaş düzeyine uygun ekran kullanım süreleri üzerinde durularak sağlıklı bir teknoloji kullanım alışkanlığı geliştirmeleri teşvik edilir. Öğrencilerden günlük yaşamlarında teknolojiyi nasıl kullandıklarını belirlemeleri istenir. Teknolojinin etkilerini düşünerek deneyimlerini analiz etmeleri sağlanır. Küçük grup tartışmaları veya bireysel günlük tutma etkinlikleri ile hangi teknolojileri hangi amaçlarla kullandıklarını, bunların sağlık ve yaşamları üzerindeki etkilerini değerlendirirler. Öğrencilere bilişim teknolojilerinin sağlığa etkisi ile ilgili videolar izletilir ya da sağlık ve güvenlik kurallarına uygun bilgisayar kullanma görselinin yer aldığı bir afiş ile bu etkiler kapsamlı bir şekilde ele alınır. Öğretmen ergonomi kavramını tanımlar. Bilişim teknolojilerinin kullanımında ergonomiye uygun davranışların beden sağlığı üzerindeki önemi açıklanır. Ardından, farklı bilişim teknolojisi araçlarının kullanımına göre alınabilecek fiziksel güvenlik önlemleri sınıflandırılır. Sağlık ve güvenliğe uygun olmayan kullanım hatalarının yer aldığı fotoğraf ve videolar öğrencilere gösterilir. Öğrenciler bu hatalı kullanım örneklerini empati kurup analiz ederek doğru kullanım yöntemlerini belirler. Bu davranışların hem uzun hem kısa vadede beden ve ruh sağlığına nasıl zarar verebileceğini kendi cümleleriyle ifade ederler. Bu zararların günlük yaşamda nelere yol açabileceğini (örneğin bel ağrısı nedeniyle spor yapamama, göz yorgunluğu nedeniyle derse odaklanamama gibi) tartışırlar. Ardından öğrenciler, doğru kullanım yöntemlerini belirleyerek farklı bilişim teknolojisi örneklerini kullanım alanlarına göre kategorilere ayırır (E2.1, OB4). Böylelikle öğrenciler, hem fiziksel güvenlik hem de ergonomi açısından doğru kullanım alışkanlıkları geliştirmenin önemini kavrarlar (D13.4). Bu süreçte öğrencilerin dijital sağlık ve esenlik konularında bilinç kazanmaları desteklenir. Özellikle fiziksel sağlık açısından ekran süresi yönetimi, doğru oturuş pozisyonları, dijital göz yorgunluğu, göz sağlığı için dijital alışkanlıklar; bilişsel/davranışsal sağlık açısından aşırı teknoloji kullanımının uyku düzenine etkisi, bildirim (uyarı) yorgunluğu, dikkat dağınıklığı, dijital detoks farkındalığı; sosyal-duygusal sağlık açısından siber zorbalığın ruh sağlığına etkileri ve siber zorbalıkla baş etme yolları, çevrim içi nezaket, empati gibi alt boyutlar ele alınarak öğrencilerin dijital ortamla dengeli ve sağlıklı ilişki kurmaları desteklenir. Öz değerlendirme formu ile öğrenciler, bilişim teknolojilerinin sağlığa etkilerini anlamlandırma düzeylerini analiz ederek kendi güçlü ve gelişime açık yönlerine ilişkin değerlendirme yapabilirler.

BTY.5.1.3.
Öğrencilere dijital kimlik kavramını tanıtan kısa bir video gösterilir. Öğrenciler izledikleri içerik hakkında düşüncelerini paylaşır ve dijital kimliğin ne anlama geldiği üzerine beyin fırtınası yaparlar (SDB2.1). Bu süreçte dijital kimlikle ilgili kavramlar belirlendikten sonra öğrenciler açık fikirlilikle değerlendirme yapabilir ve başkalarının görüşlerine anlayış geliştirerek saygı göste- rebilirler (E3.5, SDB2.3). Öğrencilere sosyal medya hesapları, oyun hesapları ve diğer çevrim içi platformlardaki varlıklarının dijital kimlikleri olduğu belirtilir. Öğretmen tarafından hazırlanan "dijital kimlik kartım" etkinlik çıktısı (kullanıcı adı, profil bilgileri, gizlilik ayarları vb.) dağıtılır. Öğrenciler, bu etkinlik kapsamında dijital kimlik bileşenlerini ilişkilendirerek kendi dijital kimliklerini oluşturur; dijital ayak izinin etkilerini, bilişim teknolojilerinin kullanım alanlarıyla ilişkilendirerek sorumluluk bilinciyle değerlendirme yaparlar (E2.2, SDB1.2). Etkinlik sonrasında, öğretmen dijital kimlik kavramının önemli noktalarını özetler. Öğretmen öğrencilere dijital vatandaşlık kavramının ne anlama geldiğini ve neden önemli olduğunu açıklayan bir sunum yapar. Bu sunu di- jital vatandaşlık, sosyal medya, çevrim içi güvenlik, dijital iletişim, çevrim içi etik gibi konuları içerebilir. Öğretmen, etkileşimli tahtada arama motoruna ad ve soyadını yazarak aramaya başlar. Arama motoru sonuçları üzerinden, dijital ortamda paylaşılan bilgilerin internette nasıl uzun süre kalabildiği ve herkes tarafından görülebildiği üzerinde durulur. Öğretmen dijital ayak izini tanıtan bir sunu veya video ile “dijital ayak izi” kavramını tanıtır. Öğrencilere dijital izlerin kalıcı olabileceğini ve paylaşım yaparken dikkatli davranmanın önemini tartışmaları için fırsat sunar. Bu tartışmada, açık fikirlilikle farklı bakış açılarına saygı göstererek, sorgulama ve anlamaya yönelik sorular sorarak öğrencilerin konuyu daha derinlemesine keşfetmeleri teşvik edilir (D8.4, E3.5, E3.8, SDB1.1). Öğrencilere “dijital ayak izi testi” içeren bir çalışma kâğıdı (gizliliği koruma yolları ve dijital izlerin nasıl yönetileceği vb.) dağıtılır. Bu çalışmada öğrenciler, sosyal medyada güvenlik ve gizliliğin ihlali durumunda ne gibi olumsuz sonuçlarla karşılaşabileceklerini belirlerler (KB2.7, D8.2). Bu gibi durumlarda başvurabilecekleri kişi ve kaynaklar (aile bireyleri, öğretmenler, okul rehberlik servisi ve Bilgi Teknolojileri ve İletişim Kurumu -BTK- gibi) hakkında bilgi edinirler. Öğrenciler çevrim içi paylaşımlarının etkilerini sorgulayarak daha sorumlu ve kontrollü bir şekilde hareket etme bilinci kazanır (D16.3, SDB3.3). Grup çalışması becerilerini ortaya koymaları açısından öğrenciler renkli kartlar aracılığıyla rastgele oluşturulan küçük gruplara ayrılarak her bir grubun dijital vatandaşlık uygulamalarını belirli alanlarda (eğitim, sosyal medya, sağlık vb.) araştırmaları beklenir (D3.4). Bu süreçte öğrencilerin dijital vatandaşlıkla ilgili kavramları araştırmaları sırasında, öğretmen rehberliğinde yapay zekâ destekli bilgi kaynakları (örneğin güvenli içerik filtrelerine sahip yapay zekâ destekli kütüphaneler veya eğitim amaçlı sohbet botları) sınırlı ve kontrollü biçimde kullanılabilir. Böylece öğrencilerin yapay zekâdan elde edilen bilgilerin güvenilirliği üzerine düşünmeleri teşvik edilir. Gruplar dijital vatandaşlık uygulamalarının örneklerinin her birini kullanım alanlarına göre gruplandırarak poster hazırlar. Her grup, hazırladığı çalışmayı sınıfa sunar. Sunum sonrasında, öğretmen rehberliğinde yürütülen süreçte diğer gruplardan gelen sorulara grup üyeleri açık, saygılı ve anlayışlı bir şekilde cevap verir (SDB2.3). Öğretmen, öğrencileri farklı görüşlere saygı duymaları ve yapıcı iletişim kurmaları konusunda yönlendirir. Grup değerlendirmesi ile öğrencilerin iş birliği becerileri ve etkinlik içindeki katkıları izlenebilir. Öz değerlendirme ve akran değerlendirme formları ile her grubun poster sunumlarına yönelik geri bildirim verilebilir. Öğrencilerin posterde görsel ve yazılı anlatım ile dijital vatandaşlık uygulamaları ve kullanım alanlarını ne kadar doğru ve derinlemesine sundukları, dereceleme ölçeği kullanılarak değerlendirilebilir. Öğrencilerin dijital vatandaşlık uygulamaları ve dijital ayak izi kavramlarını anlama düzeyleri, Frayer modeli veya dereceli puanlama anahtarı ile değerlendirilebilir. Frayer modeli, dijital vatandaşlık ve dijital ayak izi kavramlarının tanımı, özellikleri, örnekleri ve örnek olmayanlarını belirlemek için kullanılabilir. Böylece öğrencilere kavramsal bilgilerine yönelik geri bildirim verilebilir. Dereceli puanlama anahtarı ile öğrencilerin hazırladıkları posterlerde kavramların doğruluğu, açıklayıcılığı ve görsel düzenlemeye uygunluğu gibi kriterlere göre değerlendirme yapılarak süreç odaklı geri bildirim sunulabilir.

BTY.5.1.4.
Öğrencilere “Sizce makineler düşünebilir mi?” sorusu yöneltilerek beyin fırtınası yapmaları sağlanır. Yaratıcılık ve özgün bakış açılarını kullanarak ilginç ve farklı fikirler üretip cevap vermeleri beklenir (OB1). Öğrencilerin çeşitli fikir ve argümanlara açık olmaları için farklı bakış açılarıyla düşünmeleri teşvik edilir. Örneğin bir öğrenci yapay zekânın insan gibi düşünebileceğini savu- nurken, bir başkası bunun mümkün olmadığını belirterek kendi gerekçelerini ortaya koyabilir (D3.3, SDB3.3). Öğrencilerin görüşleri alındıktan sonra yapay zekâya ilişkin kısa ve günlük hayattan örnekler verilir (Sesli asistanlar, yüz algılama ve tanıma uygulamaları, otonom arabalar vb.). Örneklerdeki yapay zekâ uygulamaları ile nerelerde karşılaştıkları ve bu uygulamalardan nasıl faydalandıklarını düşünüp ifade etmeleri istenir (SDB1.1). Yapay zekânın tanımı sade ve anlaşılır bir şekilde yapılır. Yapay zekâ ve makinelerin düşünme yetenekleri ile ilgili sunum izletilir. Teknolojik altyapı mevcut değilse sununun sayfa görüntülerinin çıktıları alınarak tahtaya asılır. “Yapay Zekâ” başlığı, dijital bir beyaz tahta ekranına yansıtılır. Öğrencilerden kendi düşünceleri doğrultusunda, özgürce seçim yaparak bu kavramla ilgili akıllarına gelen terimleri kendi bilgisayarlarından ortak dijital panoya yazmaları istenir (E1.2, SDB1.2). Her öğrenci, yapay zekâ ile ilgili daha önce gördüğü/duyduğu bir örneği (örneğin yüz tanıma, robot süpürge gibi) sözlü olarak veya kısa yazılı bir notla paylaşır. Öğrenciler, yazdıkları terim ve paylaştıkları örnekler doğrultu- sunda yapay zekânın tanımını yapar. Cümleler dijital bir pano üzerinde toplanarak sınıfın ortak tanımı oluşturulur. Bilgisayar olmayan sınıflarda tahtaya büyük harflerle “YAPAY ZEK” yazılır. Her öğrenci, yapay zekâ kavramı ile ilişkilendirdiği birkaç kelimeyi ve yapay zekâ ile ilgili bir ör- neği (örneğin evdeki robot süpürge, dijital asistan, akıllı telefon özellikleri) sözlü olarak paylaşıp, listeleyerek tahtaya yazarlar. Öğrenciler, tahtadaki terim ve örneklerden yararlanarak defterlerine kendi cümleleriyle yapay zekânın tanımını yaparlar. Öğrencilerin yapay zekâ kavramlarını anlama düzeylerini değerlendirebilmek için kavram haritası veya Frayer modeli kullanılabilir. Öğrencilerin yapay zekâ ile ilgili temel terimler arasında kurdukları ilişkiler kavram haritası ile gözden geçirilebilir. Frayer diyagramı ile yapay zekânın tanımı, örnekleri ve örnek olmayanları üzerinden öğrencilerin kavramsal derinliği ve anlayış düzeyi değerlendirilebilir. Örneğin sürükle bırak etkinliği kullanılarak Frayer modeli uygulanabilir.

Öğrencilere yapay zekâ uygulamalarını tanıtan bir sunum izletilir. Teknolojik altyapı mevcut değilse sununun sayfa görüntülerinin çıktıları alınarak tahtaya asılır. Sunum sonrası öğrencilere “Bu teknolojiyi günlük hayatımızda kullanıyor muyuz? Nasıl kullanıyoruz?” ya da “Bu teknoloji hangi alanlarda işe yarar, neleri yapabilir?” gibi sorular sorularak öğrencilerin düşünceleri alınır (SDB1.1). Öğrenciler, grup çalışması becerilerini ortaya koymaları açısından küçük gruplara ayrılır. Her gruba yapay zekâ ile ilgili bir görsel veya senaryo verilerek yapay zekâ hakkında “Neden?”, “Nasıl?” ve “Ne zaman?” ile başlayan sorular sormaları İstenir. Bu şekilde grupla çalışma becerisi sergilenir (D3.4, KB2.8). Gruplardan hazırladıkları soruları sınıfla paylaşmaları istenir (SDB2.2).

Grup değerlendirmesi ile öğrencilerin iş birliği becerileri ve etkinlik içindeki katkıları izlenebilir. Öğrencilerin yapay zekâya ilişkin temel kavram ve özelliklerle ilgili soru sorma becerisi, gözlem formu ile değerlendirilebilir. Yapay ve doğal zekâ arasındaki temel farkları anlatan sunum ekra- na veya akıllı tahtaya yansıtılır. Teknolojik altyapı mevcut değilse sununun sayfa görüntülerinin çıktıları alınarak tahtaya asılır. Yapay ve doğal zekâ kavramları açıklanıp, tahtaya “zekâ” ana başlığı yapay zekâ ve doğal zekâ alt başlıkları eklenip, farklı yönleri değerlendirilerek öğrencilerden düşüncelerini ve yapay zekâ örneklerini yazıp tartışmaları istenir (SDB2.1). Öğrenciler, yapay ve doğal zekâ arasındaki karşılaştırmayı yapıp tartışabilmeleri için beş altı kişilik heterojen grupla- ra ayrılır (SDB2.2). Her grup, “Yapay zekânın doğal zekâdan ne gibi farklılıkları vardır?” ve “Yapay zekâ doğal zekâ kadar başarılı olabilir mi?” sorularını tartışmak için internet üzerinden bilgi toplar (SDB2.2). Teknolojik altyapı mevcut değilse yapay ve doğal zekâ konularını ele alan kısa metinler veya bilgi kartları öğretmen tarafından sağlanır. Öğrencilerden gruplarda oluşturdukları görüşlerini ifade etmeleri istenir. Bu süreçte öğrencilerden, farklı fikirler ve önerilere açık ola- cak biçimde ince, ölçülü ve zarif davranmaları beklenir (E3.5, D14.1). Öğrenci gruplarından tartışmalarla ilgili birer poster hazırlamaları istenir (SDB1.2). Posterlerinde yapay ve doğal zekânın özellik, farklılık ve benzerliklerini listeleyerek özgün bir şekilde görsel olarak ifade etmeleri istenir (OB4). Her grup hazırladığı posteri sınıfa sunar veya kendisine ait olan posteri EBA üzerinde- ki bilgi duvarında gerekli işlemleri uygulayarak paylaşır (OB2). Öğrencilerin yapıIan çalışmalara ve arkadaşlarının fikirlerine değer vermeleri için sınıf içinde paylaşılan posterler üzerine sorular sormaları ve tartışmalara katılmaları teşvik edilir (SDB2.3). Örneğin bir öğrenci başka bir grubun posterinde yapay zekânın problem çözme yeteneği üzerine yapılan bir çıkarımı daha da geliş- tirerek yeni bir fikir ortaya atabilir (D4.4, SDB3.3). Öğrenciler, EBA üzerindeki bilgi duvarında posterler ile ilgili sorular sorarak ve kendi fikir ve düşüncelerini yorum şeklinde yazarak etkileşimde bulunurlar (OB2). Poster sunumları sırasında öğrencilerin olay ve durumları çok yönlü bakış açısıyla değerlendirerek kendi yorumlarını aktarmaları sürece katkı sağlayabilir (D14.1). Grup değerlendirmesi ile öğrencilerin iş birliği becerileri ve etkinlik içindeki katkıları izlenebilir. Poster sunumları sırasında öz değerlendirme ve akran değerlendirme formları ile grupların ürünlerine yönelik geri bildirim verilebilir. Öğrencilerin posterde görsel ve yazılı anlatım ile yapay ve doğal zekânın özellik ve farklılıklarını ne kadar doğru ve derinlemesine sundukları, dereceleme ölçeği kullanılarak değerlendirilebilir.

Yapay zekânın tarihine dair bir video izletilerek veya teknolojik altyapı mevcut değilse videodan seçilmiş karelerin açıklamaları ile içeriğin yazılı özeti kullanılarak sınıfta görsel ve sözel anlatımla sunum yapılır. Öğrencilerin önemli noktaları tespit etmeleri ve açıklamaları istenir (OB4). Bu açıklamalar doğrultusunda öğrencilerden yapay zekâ tarihine ilişkin yeni fikirler geliştirmeleri ve internet üzerinden farklı kaynaklardan bilgi toplamaları istenir (OB2). Teknolojik altyapı mevcut değil ise öğretmen, önceden seçilmiş ve basılmış bilgi kaynaklarını (kitap bölümleri, dergi yazıları, tarih çizelgesi, biyografi notları vb.) öğrenci gruplarına sunar. Öğrenciler bu kaynaklardan bilgi çıkarımı yapar. Tahtaya yapay zekânın tarihsel gelişimini gösteren bir zaman çizelgesi çizilir. Öğrencilerden 1950’de Alan Turing’in yayımladığı “Makineler Düşünebilir mi?” makalesi, 1959’da Cahit Arf’ın kaleme aldığı “Makine Düşünebilir mi ve Nasıl Düşünebilir?” makalesi, 1997’de bir bilgisayarın satrançta dünya şampiyonunu yenmesi ve 2016’da yapay zekânın Go oyununda dünya şampiyonunu mağlup etmesi gibi önemli gelişmeleri bu çizelgeye yazmaları istenir. Bu süreçte öğrencilerin belirli bir yöntemle düzenli ve odaklı bir şekilde yazmalarına rehberlik edilir (E3.7). Ardından öğrencilerden yapay zekânın tarihindeki önemli figürleri (Alan Turing, John McCarthy vb.) canlandırmaları istenir. Bu süreçte öğrencilerin farklı rollere bürünerek eğlenceli bir şekilde ve ekipler hâlinde yardımlaşarak çalışmaları sağlanır (E2.5, SDB2.2). Öğrencilerin yapay zekâ tarihini eğlenceli bir şekilde öğrenmeleri ve empati becerilerini geliştirmeleri amacıyla, canlandırma sürecinde canlandırdıkları karakterlerin duygu ve düşüncelerine uygun şekilde anlatım yapmaları teşvik edilir. Örneğin Alan Turing rolündeki bir öğrenci, dönemin şartlarını göz önünde bulundurarak neden yapay zekâ konusunda çalışmalar yaptığını açıklayabilir (D15.1). Her öğrenci, karakterinin yaptıkları ve yapay zekâya katkıları hakkında bilgi toplar. Öğrencilerin zaman çizelgesi oluşturma sürecindeki düzen, odaklanma ve özgünlükleri; puanlama anahtarı 

veya dereceleme ölçeği kullanılarak değerlendirilebilir. Karakter canlandırmaları sırasında ise gözlem formu aracılığıyla öğrencilerin motivasyon ve anlatım becerileri izlenebilir. Bu sayede öğrencilerin kendilerini ifade etme yetenekleri ve yapay zekâ tarihi hakkında sahip oldukları bilgi seviyesi ölçülür. Öğrencilerin öz değerlendirme yaparak süreçteki ilerlemelerini gözlemlemeleri sağlanabilir. Ayrıca grup içindeki iş birliği ve katkı düzeylerinin değerlendirilmesi için akran değerlendirme formları kullanılabilir.

Öğrenciler, yapay zekâ ile ilgili topladıkları bilgilerin doğruluğunu değerlendirmeleri için işbirlikli öğrenme gruplarına ayrılır. Her gruba üzerinde yapay zekâ ile ilgili doğru ve yanlış bilgilerin olduğu bilgi kartları ve bu bilgilerin doğru veya yanlış olduğunu işaretlemeleri için çalışma sayfası dağıtılır. Öğrenciler kartlarda yer alan bilgilerin doğruluğunu değerlendirmeleri için önerilen kaynaklara (kitaplar, güvenilir web siteleri vb.) göz atarlar (OB1, OB2). Her grup topladığı bilgilerin doğruluğunu değerlendirir ve kararlarını sınıfa sunup tartışır (SDB2.2). Çalışma sayfaları üzerinden öğrencilerin doğru ve yanlış bilgiyi ayırt etme becerileri gözlemlenir.

Yapay zekânın iş gücü, eğitim, sağlık, tarım, turizm, sosyal medya ve eğlence alanlarındaki etkileri ile olumlu ve olumsuz yönlerini anlatan sunum izletilir. Teknolojik altyapı mevcut değilse sunumun sayfa görüntülerinin çıktıları alınarak tahtaya asılır. Grup çalışması becerilerini ortaya koymaları açısından öğrenciler beş altı kişilik heterojen gruplara ayrılır (D3.4). Gruplardan “Yapay zekânın günlük hayattaki kullanım alanlarında olumlu ve olumsuz etkileri neler olabilir?” ve “Gelecekte yapay zekânın etkileri neler olabilir?” sorularını çok yönlü değerlendirmeler yaparak tartışmaları istenir (SDB2.2, D14.1). Örneğin tarımda ürün verimliliğini artırma, hastalık tespiti; turizmde dijital rehberlik ve kişiselleştirilmiş öneriler gibi örnekler tartışılabilir. Yapay zekânın iş gücünü artırma potansiyelini takdir ederken etik açıdan ortaya çıkabilecek sorunları da eleştirel bir gözle incelemeleri beklenir (E3.10). Gruplar, tartışmalarından yola çıkarak bir çıkarım yapar (Yapay zekâ sayesinde sağlık hizmetleri iyileşebilir fakat insanlar bu teknolojileri dikkatli kullanmalıdır vb.) (SDB3.3). Öğrencilerden düşüncelerini gruplar hâlinde ve nezaket çerçevesinde ifade etmeleri istenir (D14.1). Öğrencilerin yapay zekânın olumlu ve olumsuz etkilerini değerlendirme düzeyleri, dereceli puanlama anahtarı veya bilgi duvarı ile değerlendirilebilir. Yapay zekânın sosyal ve etik boyutlarına ilişkin çok yönlü değerlendirme yapabilme becerisi, grup çalışması ve puanlama anahtarı kullanılarak değerlendirilebilir. Bilgi duvarı ile öğrencilerin olumlu ve olumsuz etkiler arasındaki bağlantıları kurmaları, bilgiyi organize ve ifade etmeleri üzerine süreç odaklı geri bildirim sağlanabilir.

BTY.5.1.5.
"Sizce bilgisayar hangi bölümlerden oluşuyor?" sorusuyla öğrencilerde merak uyandırılarak bilgisayar sisteminin temel bileşenleri hakkında bir sunum yapılır (E1.1). Bu sunumda donanımın bilgisayarın fiziksel bileşenlerini (işlemci, bellek, depolama birimleri vb.) içerdiği belirtilir. Öğretmen tarafından donanım, yazılım, bit ve byte kavramları tanımlanır. Bu terimlerin verinin nasıl depolandığı ve işlendiği konusundaki önemine de değinilir. Öğrencilerin bilgisayar sistemlerinin işleyişi ile ilgili tartışmaları sağlanır. Bu süreçte, öğrenciler bilgisayar sisteminin temel bileşen- lerini (donanım, yazılım, ağlar vb.) belirler. Bu bileşenlerin nasıl etkileşimde bulunduğunu ve sistemin işleyişini anlamaya yönelik tartışmalar yaparlar (SDB2.2). Öğrenciler her bileşenin işlevlerini keşfeder ve daha derinlemesine bir anlayış geliştirmek için sorular sorarlar (E3.8).

Grup çalışması becerilerini ortaya koymaları açısından öğrenciler rastgele küçük gruplara ayrılarak her bir gruba bir piksel çalışma kâğıdı verilir (D3.4). Öğrencilere boş matris içindeki kutucukları boyama kuralı anlatılır. Görevini tamamlayan grupların kâğıdını tahtaya ya da panoya asarak tüm sınıfın büyük resmi (saklanan resim) görmesi sağlanır. Aynı zamanda öğrenciler bu etkinlikte görevlerini tamamlayarak sorumluluk bilinci geliştirme fırsatı da bulur (D16.3). Resmin kaplayacağı alan küçültüldüğünden programcıların verileri sıkıştırmak için kullandığı birçok yöntemden biri olan dizi boyu kodlamasının burada uygulandığı belirtilir (E2.1). Bu yöntem kullanılmasaydı resimleri bir yerden başka bir yere göndermenin zor olacağı açıklanır. Günlük hayatta 

kullanılan ölçü birimlerine değinilir ve bilgisayardaki dosya büyüklüklerini belirtmek için de "dijital hafıza birimleri”nin kullanıldığından bahsedilir. Metre ve kilogram anlatımı için kullanılan merdiven tahtaya çizilerek dijital ölçü birimleri küçükten büyüğe sıralanır. Öğretmen depolama birimlerinin tanıtıldığı bir sunum yapar. Bu sunumda sabit disk, SSD, USB bellek, bulut depolama gibi farklı depolama yöntemlerinin ne olduğu, nasıl çalıştığı ve günlük hayatta hangi durumlarda kullanıldığı hakkında bilgi verilir. Öğrenciler bilgisayar sistemlerinde yer alan depolama birimlerini, veri erişim hızı, kapasite ve kullanım amacı açısından diğer temel bileşenlerle ilişkilendirir.

Öğrenciler web 2.0 oyunlaştırılmış bir ölçme/etkinlik aracı ile hazırlanan donanım ve yazılım kavramları ile örnek donanım birimlerinin eşleştirildiği bir etkinlikte donanım ve yazılım kavramlarını hatırlar, bu kavramlara ilişkin donanım birimlerini belirler. "Dışında ne var, içinde ne var?" sunumu ile bilgisayarın iç ve dış donanım birimleri gruplandırılır. Sunumda iç donanım (işlemci, anakart, RAM bellek vb.) ve dış donanım (yazıcı, hoparlör, ekran vb.) birimlerinin görevleri hakkında bilgi verilir. Öğrencilere bilgisayarda bazı araçların veri girişi, bazılarının veri çıkışı, bazılarının ise her iki görev için kullanılabildiği ifade edilir. Öğrencilerle girişte ''deve'', çıkışta ''cüce'' oyunu oynanarak giriş çıkış birimleri birbirleri ile ilişkilendirilir (E2.5, SDB3.1). Bu etkinlikle öğrencilerin edindikleri bilgileri eğlenceli bir uygulama ile pekiştirerek görevlerini yerine getirirken özverili davranmaları sağlanabilir (D16.3). Öğrencilere donanım bileşenlerini sınıflandırmaları (giriş/çıkış birimi, iç donanım ve dış donanım) amacıyla bir çalışma kâğıdı verilir. Dereceli puanlama anahtarı (rubrik) kullanılarak öğrencilerin donanım birimlerini tanıma ve sınıflandırma konusundaki bilgi düzeyleri hakkında detaylı geri bildirim sağlanabilir.

Öğrenme süreci öncesinde öğrencilere klavye ve fare görsellerinin yer aldığı çalışma kâğıdı dağıtılır. Öğretmen, öğrencilere fare ve klavyenin işlevlerini tanıttığı bir sunum yapar. Sunum sırasında fare ve klavyenin ne işe yaradığı, hangi durumlarda kullanıldığı ve bu donanımların bilgisayar kullanımındaki önemi hakkında bilgi verilir. Klavyedeki özel tuşlara (ctrl, esc, shift tuşu vb.) değinilerek, öğrencilere dağıtılan çalışma kâğıdındaki klavyeden bu tuşların yerlerini bulup işaretlemeleri ve not almaları istenir. Böylece öğrenciler, klavye üzerindeki tuşlar ve görevleri arasındaki ilişkileri belirler (SDB1.2).

Öğrencilere “İşletim sistemi nedir? Arayüz ne demektir?” gibi sorular sorularak onlarda merak uyandırılır (E1.1). İşletim sistemlerinin temel görevleri, örnek işletim sistemleri ve bu sistemlerin bilgisayar donanımı ile yazılımlarını nasıl yönettiği hakkında sunum yapılır. Öğrencilerden farklı işletim sistemlerinin neden var olduğu üzerine tartışma yapmaları istenir. İşletim sisteminin temel bileşenleri (çekirdek, kullanıcı arayüzü, dosya yönetimi, bellek yönetimi, işlem yönetimi vb.) hakkında bilgi verilir. Bir eğitsel oyun etkinliği yapılır. Öğrencilere boş bir A4 kâğıdının bir yüzüne "D" (DOĞRU) diğer yüzüne "Y" (YANLIŞ) harfi yazmaları istenir. Öğrenciler ayağa kalkar ve öğretmen önceden hazırladığı önermeleri sırasıyla yüksek sesle okur (Tüm işletim sistemleri paralıdır, bazı mobil işletim sistemleri açık kaynak olabilir vb.). Öğrencilerden önerme doğruysa "D" yüzünü, yanlışsa "Y" yüzünü göstermeleri istenir. Yanlış cevap veren öğrenciler elenir ve yerine oturur. Oyun sonunda kalan son öğrenciye öğretmenin önceden hazırladığı "Günün BT Uzmanı" rozeti takılır. Yanlış yapan öğrenciye öğretmen anında geri bildirimde bulunur. Öğrencinin eksiklerini belirlemesine yardımcı olur ve gerektiğinde konuyu yeniden ele alır.

Donanım ve yazılım sorunlarının genel tanımları ve yaygın sorun türleri (yazıcının çalışmaması, bilgisayarın açılmaması vb.) hakkında bilgi verilir. Teknik sorunlarla başa çıkabilmek için izlenebilecek temel adımların bulunduğu algoritmayı içeren bir afiş (yazıcının çalışmaması, bilgisayarın açılmaması, hoparlörden ses gelmemesi vb.) sınıfa asılır. Öğrenciler temel donanım ve yazılım sorunlarının nedenlerini ve çözüm yollarını belirleyerek bu sorunların birbirleriyle olan ilişkilerini anlamaya çalışır. Öğrenciler diğer öğrencilerin çözüm önerilerini dinler ve bu öneriler üzerinden tartışmalar yaparak sorun çözme süreçlerini geliştirir (SDB3.3). Öğretmen öğrencilerin karşılaştıkları sorunları çözme sürecinde kararlı olmalarını sağlamak amacıyla bu süreçlerde sebat etmelerinin önemini vurgular (D12.3). Öğrencilerin bilgisayar sisteminin temel bileşenlerini anlama düzeyleri, web 2.0 tabanlı oyunlaştırılmış ölçme/etkinlik araçları veya dereceli puanlama anahtarlarıyla değerlendirilebilir. Web 2.0 araçları/e-içerik üzerinden, öğrencilerin öğrenme düzeylerini anlık olarak izleyerek doğru ve yanlış cevapları üzerinden geri bildirim sağlamak için kullanılabilir. Dereceli puanlama anahtarı ise öğrencilerin doğru eşleştirme ve sınıflandırma yapma becerilerini daha ayrıntılı kriterler doğrultusunda değerlendirerek süreç odaklı geri bildirim sunabilir.

BTY.5.1.6.
Öğretmen çok fazla dosya olması nedeniyle karışık görünen bir bilgisayar masaüstü resmini açar. “Bu masaüstünde aranılan bir belgenin bulunması zor olur mu? Sizce zamanla çoğalacak bu dosyaları düzenlemek için ne yapılmalıdır?” sorularını sorarak öğrencilerin görüşlerini alır (E3.5, SDB2.1). Ardından "bir araya toplamak”, "gruplandırmak” ve dosyaları anlamlı ve tarih bilgisi içerecek şekilde “adlandırmak” gibi yöntemleri öğrencilerle paylaşır. Temel dosya ve klasör kavramları, dosya türleri (metin, görüntü, ses vb.), klasör yapısının önemi ve düzenli bir dosya yönetiminin sağladığı avantajlar hakkında bir sunum yapar. Sunumdan sonra etkileşimli tahta üzerinden bir klasör oluşturma, dosya taşıma, dosya adını değiştirme, dosya silme ve dosya arama işlemlerini yapar. Ayrıca, dosya ve klasörlerin türlerine ve oluşturulma ya da son güncellenme tarihlerine göre düzenlenmesine yönelik uygulamalara da yer verilir. Öğrenciler öğretmenin rehberliğinde belirli bir görev listesine göre temel dosya ve klasör işlemlerini belirler (SDB1.2). Öğrenciler, belirledikleri dosya ve klasör düzenleme işlemlerini uygulayarak bilgisayar ve dizin yapısı gibi araçları etkin bir şekilde kullanmaya başlarlar (E2.2). Dereceli puanlama anahtarı (rubrik) kullanılarak öğrencilerin klasör ve dosya görevlerini nasıl yerine getirdiği değerlendirilebilir. Bu değerlendirmede, öğrencilerin yalnızca doğru cevaplar vermeleri değil aynı zamanda doğru sırayla ve düzenli bir şekilde işlem yapmaları da göz önünde bulundurulur. Böylece öğretmen her bir öğrencinin hangi adımda zorlandığını anlar, onların ihtiyaç duyduğu alanlarda rehberlik için geri bildirimde bulunmalarını sağlar. Dosya yapısı ve uzantılarının yer aldığı bir sunum yapılır. Bu sunumda farklı dosya uzantıları (txt, .jpg, .mp3, .docx, .odt, .ogg, .png vb.) ve bu uzantıların hangi tür dosyalarla ilişkilendirildiği üzerinde durulur. Öğrencilerin her bir uzantının; dosyanın hangi programla açılacağını, dosyanın hangi tür verileri içerdiğini ve hangi amaçlarla kullanıldığını açıklamaları sağlanır. Dosya uzantıları ve anlamlarının yer aldığı bir poster sınıf panosuna asılabilir. Sunumdan sonra öğrencilerle uzantı ve dosya türlerini eşleştirebilecekleri web 2.0 araçları/e-içerik üzerinden hazırlanan etkileşimli bir etkinlik yapılarak öğrendikleri bilgiler pekiştirilir (OB2, SDB1.2). Bu etkinlik ile öğrenciler, dosya türlerini tanıyarak dijital dosyaları güvenle kullanma becerisi kazanır (D3.3). Öğrenme süreci, öğretmenin teknolojik bir gelişmeyi anlatan gazete veya dergi kupüründeki haberi öğrencilerle paylaşması ile başlar. Öğrencilerin fotokopi makinesi olmadan bu gibi basılı belgelerin nasıl çoğaltıldığına ilişkin düşünceleri alınır (SDB2.1). Öğretmen, öğrencilerin merak duygusunu harekete geçirmek için bilgiye ulaşmanın geçmişte nasıl gerçekleştiğine dair görsel materyaller sunar ve düşündürücü sorular sorar (D3.3). Öğrenciler tarayıcı, cep telefonu veya tablet gibi bir cihazla bir belgenin taranarak bilgisayara aktarılma sürecini adım adım takip ederler. Bu süreç, dijital bilginin fiziksel dünyadan dijital ortama nasıl aktarıldığını ve dijital bilgi oluşturma aşamalarının anlaşılmasını sağlar (OB2). Öğretmen yanında getirdiği bir çöp poşetinin içine çöp poşetinin alabileceğinden daha fazla gazete kâğıdı yerleştirmeye çalışır. Öğrenciler, çöp poşetinin kapasitesini aşarak daha fazla gazete kâğıdı eklemeyi denedikten sonra verimlilik ve kaynak yönetimi kavramlarını tartışır ve dijital dosyaların sıkıştırılmasının verimlilik açısından önemini değerlendirir. Örneğin öğrencilerden dolu bir çanta ile taşınması gereken eşyaları karşılaştırmaları istenerek çantanın içine eşyaların düzenli yerleştirilmesinin alan tasarrufu sağladığını keşfetmeleri sağlanabilir (D17.3). Buna benzer durumlara öğrencilerden örnek vermeleri istenir ve mantıksal temellendirme yaparak olası çözüm yolları üzerine tartışılır. Öğrencilere bilgisayarın ya da kullandıkları depolama araçlarının da bir kapasitesi olduğu söylenir. Eğer bir depolama aracına dosyalar kaydedilirken diskteki alan yetersiz ise dosya ve klasörlerin sıkıştırılabileceği ifade edilir. Öğrencilerin öğretmen tarafından önceden hazırlanan bazı dosya ve klasörleri depolama alanı azalmış bir taşınabilir belleğe kaydetmeye çalışmaları sağlanır. Yeterli alan olmadığını gösteren mesajı öğrencilerin görmesi sağlanır. Dosya ve klasör sıkıştırmanın ne olduğu, neden kullanıldığı ve sıkıştırma yöntemleri hakkında kısa bir sunum yapılır. Depolama alanının etkili kullanımı ile ilgili olarak mevcut olanakları en verimli şekilde kullanmak gerektiği üzerinde durulur. Yaygın sıkıştırma araçları tanıtılır. Dosyaların sıkıştırıldıktan sonra yeterli depolama alanı olmayan belleğe kaydedilebildiği öğrencilere gösterilir. Öğrencilerin dosya türlerini tanıma ve depolama alanı yönetimi konusundaki kavramsal bilgileri web 2.0 araçları/e- içerikle veya performans görevi ile değerlendirilebilir. Web 2.0 oyunlaştırılmış bir ölçme/etkinlik aracı ile öğrencilerin dosya türleri ve uzantılarına ilişkin temel kavramları hızlı ve etkileşimli bir şekilde anlama düzeyleri ölçülebilir. Performans görevi kapsamında ise öğrencilerden dosya türlerini ve sıkıştırma yöntemlerini içeren bir rapor hazırlamaları beklenerek bu rapor üzerinden uygulama ve kavramsal bilgi düzeylerine yönelik geri bildirim sağlanabilir (SDB1.2). Performans görevi, dereceli puanlama anahtarı ile içerik doğruluğu, sıkıştırma yöntemlerinin uygulanabilirliği ve raporun düzeni gibi kriterler açısından değerlendirilerek öğrencilere detaylı geri bildirim verilebilir.

Öğrencilerden, “bilgi” kavramını merkeze alarak günlük yaşamda karşılaştıkları teknolojik bilgileri (internet aramaları, uygulama önerileri, öğretmen anlatımı vb.) karşılaştırmaları istenebilir. Böylece öğrenciler, teknolojik bilgileri temel bilgi kavramıyla ilişkilendirerek bu bilgileri içselleştirebilir.

Öğrencilerin aile büyükleriyle röportaj yaparak geçmişte kullanılan bilişim teknolojilerini araştırmaları ve bu bilgileri sınıfta arkadaşlarıyla paylaşmaları istenir.

Öğrenciler, geçmişten günümüze bilişim teknolojilerini araştırarak bir zaman çizelgesi oluşturabilir. Bu çalışmada öğrencilerden teknolojinin gelişimi, benzerlikleri ve farklılıkları hakkında bilgi toplamaları istenebilir.

Bilişim teknolojilerinin günlük yaşamda nasıl kullanıldığına dair belgesel veya video gösterimi yapılabilir. Öğrencilerin izlediklerini tartışmaları için bir alan oluşturulabilir.

Öğrenciler, belirli bir bilişim teknolojisi (bulut bilişim, yapay zekâ vb.) ile ilgili bir sanal gezi yapabilirler. Gezi sonrası öğrendiklerini bir sunum şeklinde paylaşarak teknolojinin geçmişten günümüze gelişimini ve etkilerini tartışarak elde ettikleri bulguları rapor hâlinde paylaşır.

Öğrenciler, bilgisayar sistemlerinin bileşenlerini donanım ve yazılım olarak sınıflandırmak için bir eşleştirme etkinliği yapabilirler. Heterojen gruplara ayrılan öğrenciler, belirlenen bileşenler hakkında araştırma yaparak bunların görevlerini ve birbirleriyle nasıl etkileşimde bulunduklarını açıklar. Her grup, kendi bileşenine dair örnekler sunarak sınıfta tartışma ortamı oluşturabilir.

Öğrenciler bilişim teknolojilerinin beden ve ruh sağlığı üzerindeki etkilerini araştıran bir rapor hazırlayabilir. Bu raporun olumlu ve olumsuz yönleri tartışılarak sonuçları sınıfla paylaşılabilir.

Öğrencilere dijital kimlik ve güvenli internet konularını içeren bilgi yarışması düzenlenebilir.

Öğrencilerden dijital kimlik ve güvenlik konularını ele alan bir podcast bölümü ya da kısa video hazırlamaları istenebilir.

Öğrencilerden grup hâlinde dijital ayak izi, dijital vatandaşlık uygulamaları konulu bir poster hazırlamaları istenebilir.

Öğrenciler, güvenli internet kullanımı için bir kılavuz hazırlayabilir. Bu kılavuzda dijital vatandaşlık uygulamalarının etkileri ve kuralları yer alabilir.

Öğrencilerden, yapay zekânın farklı alanlardaki kullanımına örnekler araştırmaları istenir. Örneğin tarımda ürün hastalıklarının tespit edilmesi, sulama sistemlerinin verimli yönetilmesi; turizmde ise turistlere rehberlik eden akıllı uygulamalar, dijital müze gezileri, kişiselleştirilmiş tatil önerileri gibi uygulamalar sınıf ortamında paylaşılır. Bu etkinlik, öğrencilerin yapay zekânın ülkemiz için stratejik alanlarda nasıl kullanılabileceğini keşfetmelerini sağlar.

Öğrencilerin bilişim teknolojilerine dair temel kavramları anlamalarına yardımcı olmak için kavram haritaları oluşturma etkinliği düzenlenebilir. Bu haritalar, öğrencilerin anahtar kavramları ve ilişkilerini görsel olarak anlamalarına yardımcı olacaktır.

Öğrencilerden bilişim teknolojilerinin farklı dönemlere ait araçlarını temsil eden kartları kullanarak bir zaman çizelgesi oluşturmaları istenebilir.

Dijital vatandaşlıkla ilgili uygulamaları temsil eden resimler, kartlar kullanarak (sosyal medya, online alışveriş, çevrim içi bankacılık, eğitim platformları vb.) bir sınıflandırma panosu oluşturmaları istenebilir.

Yapay zekâya ilişkin temel kavramlar ve yapay zekânın kullanım alanlarıyla ilgili anahtar kelimeler kullanılarak bir bulmaca oluşturulabilir. Öğrencilerden bulmacayı çözerken temel kavramları ve kullanım alanlarını açıklamaları istenebilir.

Öğrencilerin dijital dünyada karşılaşılabilecek olası tehlikeler ve bu tehlikelere karşı alınacak önlemlerle ilgili bir senaryo verilerek bu senaryoyu canlandırmaları istenebilir.

Öğrencilere bilgisayarın temel parçalarını gösteren bir görsel verilerek öğrencilerden bu görseldeki her bir bilgisayar parçasını doğru şekilde eşleştirmeleri istenebilir.

SDB1.2. Kendini Düzenleme (Öz Düzenleme), SDB2.1. İletişim, SDB2.2. İş Birliği, SDB2.3. Sosyal Farkındalık, SDB3.1. Uyum, SDB3.2. Esneklik, SDB3.3. Sorumlu Karar Verme

D6. Dürüstlük, D16. Sorumluluk, D17. Tasarruf, D19. Vatanseverlik

OB1. Bilgi Okuryazarlığı, OB2. Dijital Okuryazarlık

Öğrencilerin bilgisayar sistemlerini amacına uygun olarak kullanabildikleri, dosya ve klasör yönetimiyle ilgili temel işlemleri gerçekleştirebildikleri kabul edilmektedir. Görsel hazırlama sürecinde perspektif, ışık, renk uyumu ve oran-orantı gibi temel görsel tasarım unsurlarının farkında oldukları varsayılmaktadır.

Öğrencilerin yazı yazma sürecini yönetebildikleri; içerik, yapı ve biçim açısından uygun seçimler yapabildikleri; çeşitli nesneler (resim, tablo, grafik vb.) aracılığıyla düşüncelerini ifade edebildikleri ve bu düşünceler arasında mantıklı bir organizasyon kurabildikleri kabul edilmektedir. Ayrıca yazılarında kelimeleri anlamına uygun biçimde kullanabildikleri, yazım kurallarına ve noktalama işaretlerine dikkat ettikleri varsayılmaktadır.

Sunum tasarlarken metin, görsel, renk ve animasyon unsurlarını bir bütün hâlinde kurgulayabildikleri kabul edilmektedir.

Öğrencilere afiş, broşür, davetiye veya bilgilendirme posteri gibi görselleri hangi durumlarda hazırlama ihtiyacı duydukları sorularak görsel düzenleme programlarını fark etmeleri sağlanabilir. Farklı amaçlarla hazırlanmış görseller üzerinden renk, yazı tipi, görsel yerleşimi, simgeler gibi unsurların iletişimdeki rolü tartışılabilir ve bu unsurların mesajın etkisine katkısı üzerine düşünmeleri teşvik edilebilir. Ardından, öğrencilerin dijital ortamlarda gerçekleştirdikleri çizim yapma, görsel ekleme veya fotoğraf düzenleme deneyimleri hakkında konuşmaları istenebilir.

Kelime işlemci programlarıyla ilgili olarak, öğrencilere eğitim hayatlarında ne tür belgeler (ödev, rapor, dilekçe, bilgilendirme metni vb.) hazırlamaya ihtiyaç duydukları sorulabilir. Belge düzenleme sürecinde dikkat edilmesi gereken noktalar ve biçimlendirme unsurlarına ilişkin mevcut bilgileri açığa çıkarmak için açık uçlu sorular kullanılabilir.

Öğrencilerin sunum programlarını fark etmeleri amacıyla, onlara kitlelere bilgi aktarılırken hangi yöntem ve araçların kullanıldığı sorulabilir. Sunumlarda ses, video ve animasyon gibi ögelerin kullanımının iletişime ne tür avantajlar sağladığı tartışılabilir. Bu süreçte, öğrencilerin geçmişte hazırladıkları veya gördükleri sunumlar üzerinden örnekler vermeleri teşvik edilebilir. Böylece hem önceki deneyimlerinden yola çıkarak konuya ısınmaları hem de öğrenme hedefleriyle bağlantılı olarak eksik veya geliştirilmesi gereken alanları belirlemeleri sağlanır.

Görsel düzenleme programlarının arayüzünde yer alan ögeler görsel sanatlar dersinde kullanılan tekniklerle ilişkilendirilebilir. Görsel düzenleme, kelime işlemci ve sunum programları ile bu programların günlük yaşamda ve eğitim süreçlerinde nasıl kullanıldıklarına dair örnekler verilebilir. Ayrıca, bu yazılımların çeşitli mesleklerde nasıl kullanıldığına dair ilişkilendirmeler yapılabilir.

BTY.5.2.1.

Öğrencilerin ilgi, yaş ve temel kabullerine uygun olarak önceden hazırlanmış örnek görseller (resim-çizim-fotoğraf) etkileşimli tahta kullanılarak veya projeksiyon aracılığı ile yansıtılarak gösterilir. Öğrencilerden örneklerden yola çıkarak resim, çizim ve fotoğrafların farklı kavramlar olduğuna ilişkin dönütler alınır ve öğrenciler bu kavramları anlamlarını değiştirmeyecek şekilde tanımlar (KB2.7). Vektörel ve bitmap (raster) grafik türlerinin temel özellikleri açıklanır. Piksel kavramı bu bağlamda tanıtılır. Öğrencilerden, farklı görsel türleri karşılaştırarak bilgiye dayalı yorumlarını açıkça ifade etmeleri beklenir (E3.5). Bu süreçte her öğrencinin olumlu iletişim sergilemesine ve fikrini beyan etmesine özen gösterilir (SDB2.1, E1.2). Çeşitli görseller kullanılarak öğrencilerin boyut ve çözünürlük kavramları arasındaki farklılıkları belirlemeleri sağlanabilir (KB2.7, E3.4).

Öğrencilere bir görsel oluştururken bilgisayardan nasıl yararlanabileceğimiz ve görsel oluşturmak için nasıl bir yol izleyebileceğimiz sorulur. Öğrencilere iki ve üç boyutlu görsel düzenleme programlarının/çevrim içi araçların/yapay zekâ destekli görsel düzenleme araçlarının ne işe yaradığı ve bu araçların ne amaçla kullanıldığı ile ilgili bilgi verilir. Öğrenci, görselin amacına ve kullanım bağlamına uygun seçim ölçütlerini belirleyerek görsel düzenleme programlarını, çevrim içi araçları veya yapay zekâ destekli uygulamaları işlevsellik, kullanım kolaylığı, güvenlik ve erişilebilirlik ölçütleri açısından karşılaştırır. Uygun programı seçer ve bu seçimi gerekçeleriyle birlikte sözlü ya da yazılı olarak ifade eder (SDB2.1).

Öğretmen, tercih edilen görsel düzenleme aracının arayüzünü tanıtarak menü, araç çubuğu, katman paneli vb. bileşenlerin işlevlerini açıklar. Yapay zekâ ile görsel üretiminin mümkün olup olmadığı ve bu üretimlerin etik boyutları üzerine tartışma soruları yöneltilerek farkındalık geliştirilir. Bu bağlamda öğrencilerden, yapay zekâ destekli bir araç kullanarak belirli bir tema veya kavrama yönelik görseller üretmeleri istenir. Ürettikleri görseller üzerinde boyutlandırma, döndürme, kırpma, parlaklık, kontrast, doygunluk, şekil ekleme, renklendirme, metin ekleme, silme vb. temel düzenleme işlemlerini uygulamaları sağlanır. Ayrıca, öğrencilerin uygun gördükleri görsel düzenleme programlarını da kullanarak boyutlandırma, döndürme, kırpma, parlaklık, kontrast, doygunluk, şekil ekleme, renklendirme, metin ekleme, silme vb. işlemlerini uygulamaları sağlanır (SDB1.2). Farklı görsel düzenleme araçları ile oluşturulabilecek dosya uzantıları (.jpeg, .png, .bmp vb.) tanıtılır. Öğrencilerin görsel düzenleme programlarının avantaj ve/veya dezavantajlarına ilişkin özellikleri belirlemeleri istenir (KB2.7, E3.1).

Öğrencilere etkinlik süreçlerinde özgün ve yaratıcı görsel ürün oluşturmaları konusunda rehberlik edilir (E3.3). Öğrenciler tarafından kullanılan görsel düzenleme programlarının kullanım alanları ve/veya verimliliği değerlendirilir (SDB2.3).

BTY.5.2.2.

Öğrenciler bireysel veya grupla çalışarak görsel tasarım yapılacak gerçek hayat problemini belirler (SDB2.2, E3.2). Problemin belirlenme aşamasında öğrencilerin sosyal farkındalık, çevre bilinci, dijital güvenlik, sağlıklı yaşam, tüketim kültürü, dijital bağımlılık ve siber zorbalıkla mücadele, kültürel miras gibi tematik başlıklar altında fikir geliştirmeleri sağlanabilir.

Öğrencilerin belirledikleri gerçek hayat problemine uygun olarak görsel hazırlama sürecinde kullanılacak hikâye/senaryo unsurlarını bağımsızlık ve yaratıcılık yeteneklerini kullanarak belirlemeleri sağlanır (E3.3). Bu süreçte öğrencilere telif hakkı, izin alma ve kaynak belirtme konularında farkındalık kazandırılır.

Öğrenciler, belirledikleri hikâye/senaryo unsurlarını kullanarak özgün bir görsel anlatım kurgusu oluşturur; bu kurgu, metin, başlık, görsel ögeler ve mesaj bütünlüğü açısından yapılandırılır (E3.3).

Ürün, öğretmen tarafından geliştirilen bir kontrol listesi ya da dereceli puanlama anahtarı ile bütünlük ve kullanışlılık açısından değerlendirilir (SDB2.3).

BTY.5.2.3.

Öğrencilerin düzeyi ve okulun imkânları göz önünde bulundurularak tasarım sürecinde 2 boyutlu araçlarla birlikte 3 boyutlu tasarım yazılımlarının da kullanılmasına fırsat tanınabilir. Öğrencilerin uygun gördüğü görsel düzenleme programı açılır. Görsel düzenleme programının arayüz bileşenleri ve temel özellikleri hatırlatılır. Öğrencilerin programı keşfetmeleri sağlanır (E3.2). Etkinlik bilişim sınıfında uygulanıyorsa öğrencilere önceden belirledikleri problemin çözümüne yönelik hazırladıkları hikâye/senaryolar (dijital/basılı) rastgele dağıtılır. Etkileşimli tahtanın kullanılacağı etkinliklerde ise hazırlanan hikâye/senaryo kurgusu, öğretmen tarafından işlem adımlarına ayrılır, her adım numaralandırılır ve öğrencilere rastgele dağıtılır. Öğrencilerin dağıtılan hikâye/senaryolara veya verilen ilgili etkinlik adımlarına uygun olarak özgün görsel hazırlamaları sağlanır ve bu süreçte öğrencilerin, tasarımlarına eklemek üzere yapay zekâ araçları kullanarak görsel ya da obje üretebilecekleri belirtilir (E3.2, E3.3). Boyutlandırma, kırpma, döndürme gibi temel düzenleme işlemleri uygulanır. Hazırlanan görsellerin, öğrencilerin oluşturdukları klasörler içinde; konuyu tanımlayıcı dosya adları verilerek (örn. öğrenci_adı_tarih_senaryo_adı. jpg) hem görselin kullanım amacına uygun dosya uzantısıyla hem de farklı dosya uzantılarıyla kaydedilmesi sağlanır. Öğrencilerle birlikte dosya uzantılarının özellikleri (kalite, şeffaflık, dosya boyutu vb.) incelenir ve öğrencilerin görselin kullanım amacına en uygun dosya biçimini seçme becerisi desteklenir. Dosyaların belirlenen klasörlerde düzenli biçimde saklanması, taşınabilir belleklerle paylaşılırken silinme/risk durumlarına karşı yedeklenmesi gibi dijital dosya yönetimi becerileri kazandırılır (E2.1, OB2). Öğrenciler, içerik oluştururken kullandıkları görsellerin telif durumlarını sorgulamaları ve kaynak gösterme alışkanlığı kazanmaları için yönlendirilir (D6.1). Yapay zekâ ile üretilen görseller kullanılıyorsa bu içeriklerdeki etik riskler üzerine kısa bir farkındalık tartışması yürütülür ve öğrencilerden yapay zekâ ile ürettikleri görselleri senaryolarına nasıl eklediklerini açıklamaları istenir.

Öğrenciler hazırladıkları görselleri; kullandıkları programın arayüz bileşenlerini tanıyıp doğru kullanmaları, temel düzenleme işlemlerini (boyutlandırma, kırpma, döndürme vb.) etkili biçimde uygulamaları, uygun dosya uzantısı ve kayıt biçimini seçmeleri, içeriklerinin senaryo veya kurguya uygunluğu ve biçimsel nitelikleri açısından değerlendirir; ayrıca estetik sunum, görsel bütünlük ve mesajın etkili iletimi gibi ölçütler de dikkate alınır. Bu süreçte öğrencilerden yaratıcılık ve özgünlüklerini ortaya koymaları, görsel bütünlük ve mesajın iletimine yönelik eleştirel değerlendirme yapmaları beklenir (KB2.13, E3.3). Öğrencilerin süreç içerisinde değerlendirilmesi kontrol listesi kullanılarak sağlanabilir. Etkinlik sonunda imkânlar dâhilinde yapılan ürünlerin bazılarının çıktıları alınarak sınıf panosuna asılabilir, öğrencilerin kendi bilgisayarlarında masaüstü arka plan resmi olarak ayarlanabilir, taşınabilir belleklerine kopyalanabilir veya e-portfolyolarına yüklenebilir.

Öğrencilere kendi kişisel bilgisayarlarında benzer etkinlikleri grup çalışması yaparak hazırlayabilecekleri belirtilir. Performans görevi olarak akademik takvime göre ilgili öğrenme çıktısının uygulandığı zamana denk gelen belirli gün ve haftalar ile ilgili birer poster hazırlamaları istenebilir (SDB2.2). Bu süreçte grup içerisinde öğrencilerin birbirleriyle iletişim kurarak iş birliği içerisinde eğlenerek öğrenmeleri, süreç yönetimi ve görev bilinciyle hareket etmeleri sağlanır (SDB1.2, E2.2, E2.5). Gözlem formu ile öğretmen, öğrencilerin arayüz özelliklerini kullanabilme becerilerini ve tasarım sürecindeki etkileşimlerini izleyebilir. Öğrencilerin oluşturduğu görseller, dereceli puanlama anahtarı ile içerik, teknik doğruluk ve görsel uyum açısından değerlendirilebilir. Ayrıca öz, akran değerlendirme formları da kullanılabilir.

BTY.5.2.4

Öğrencilerin ilgi, yaş ve temel kabullerine uygun olarak farklı yöntem ve araçlarla (daktilo, kalem, kelime işlemci programı, yapay zekâ destekli yazı düzenleme aracı vb.) hazırlanmış çeşitli belge türlerinin (mektup, dilekçe, gazete, kitap, dergi vb.) basılı/dijital örnekleri incelenir. Bu belgeler üzerinden geleneksel ve dijital yazı hazırlama süreçleri analiz edilerek; yazım sürecinde emek, zaman ve kullanım kolaylığı gibi unsurlar fark ettirilir (KB2.11, E3.4). Örneğin geçmişte elle yazılan mektupların titizlik ve zaman gerektirdiğini fark eden öğrencilerin, dijital ortamda belge oluşturmanın geleneksel yöntemlerden farklı olarak nasıl bir üretim anlayışı ve çaba gerektirdiğini karşılaştırmalı olarak değerlendirmeleri sağlanır (E3.10). Öğretmen, öğrencilere yapay zekâ destekli yazı yazma araçları ile ilgili çeşitli sorular yönelterek yapay zekâ araçlarının belge üretimine katkısı, olası etik riskleri ve sınırlılıklarını öğrencilerin fark etmelerini sağlar. Öğrencilerden, belirlenen bir konu hakkında önce kendi özgün metinlerini yazmaları, ardından aynı konuda yapay zekâ desteğiyle bir metin oluşturmaları istenir. Öğrenciler iki metni içerik, ifade biçimi, dil bilgisi, üslup ve özgünlük yönünden karşılaştırarak değerlendirme yaparlar (E3.10).

Öğrenci, oluşturacağı metnin içeriği ve kullanım amacı doğrultusunda biçimlendirme ve düzenleme ölçütlerini belirleyerek; kelime işlemci programlarını/çevrim içi metin düzenleme araçlarını/yapay zekâ destekli yazı oluşturma uygulamalarını işlevsellik, kullanım kolaylığı, güvenlik ve erişilebilirlik ölçütleri açısından karşılaştırır. Uygun aracı seçer ve bu seçimi gerekçeleriyle birlikte sözlü ya da yazılı olarak ifade eder (SDB2.1).

Öğretmen, belirlenen kelime işlemci aracının arayüzünü tanıtarak menü çubuğu, araç çubuğu, şerit, biçimlendirme paneli vb. bileşenlerin işlevlerini açıklar. Yapay zekâ ile metin üretiminin mümkün olup olmadığı ve bu üretimlerin etik boyutları üzerine tartışma soruları yöneltilerek farkındalık geliştirilir. Öğrencilerin uygun gördükleri kelime işlemci araçlarını kullanarak yazı tipi, punto, hizalama, satır aralığı, kenar boşlukları, maddeleme, tablo ekleme, sayfa numaralandırma, üstbilgi/altbilgi ekleme, resim veya şekil ekleme, metin biçimlendirme ve düzenleme gibi işlemleri uygulamaları sağlanır (SDB1.2). Öğrencilerin, yapay zekâ tarafından üretilmiş metin üzerinde de aynı düzenleme işlemlerini uygulamaları sağlanır. Böylece kendi ürettikleri metin ile yapay zekâ destekli metni hem içerik hem de biçim açısından karşılaştırarak güçlü ve zayıf yönlerini tartışmaları teşvik edilir (KB2.14, E3.10). Farklı kelime işlemci programları ile oluşturulabilecek dosya uzantıları (.docx, .odt, .rtf, .pdf vb.) tanıtılır. Dosya uzantıları; içerik türüne, paylaşım amacına ve düzenleme ihtiyacına göre açıklanır ve örneklerle ilişkilendirilir. Öğrencilere dış kaynakları (görsel, alıntı vb.) belirtmeleri, açık lisanslı içerikler tercih etmeleri ve telif hakkına dikkat etmeleri gerektiği hatırlatılır. Öğrencilerin kelime işlemci programlarının avantaj ve/veya dezavantajlarına ilişkin özellikleri belirlemeleri istenir (KB2.7, E3.1).

Öğrenciler tarafından kullanılan kelime işlemci programlarının kullanım alanları ve/veya verimliliği açısından değerlendirmeleri sağlanır (E3.10).

BTY.5.2.5.

Öğrencilerin tercih ettiği kelime işlemci programı açılır. Kelime işlemci programının arayüz bileşenleri ve temel özellikleri hatırlatılır. Öğrenciler, öğretmen rehberliğinde tercih ettikleri yazı düzenleme aracının temel özelliklerini keşfeder. İstiklal Marşı’nın yazılması ve biçimlendirilmesine yönelik önceden hazırlanmış etkinlik, bilişim sınıfında uygulanıyorsa dijital/ basılı biçimde öğrencilere sunulur; etkileşimli tahtada uygulanacaksa, öğretmen etkinliği her öğrencinin sürece en az bir kez aktif katılımını sağlayacak şekilde düzenleyerek dağıtır veya dijital ortamda paylaşır. Öğrencilerin Türk bayrağına ve İstiklal Marşı’na saygı göstermeleri yönünde bilinç kazanmaları desteklenir (D19.1, E2.2). Türkçeyi kurallarına uygun kullanmanın, vatanını sevmenin işini en iyi şekilde yapmak anlamına geldiği vurgulanarak öğrencilerin dilimizi koruma ve doğru kullanma bilincini geliştirmesi teşvik edilir (D19.1, E2.2). Yazı tipi, punto, renk, hizalama ve satır aralığı gibi biçimlendirme özellikleri etkin biçimde kullanılır. Öğrencilerin seçtikleri yazı düzenleme aracında yer alan arayüz bileşenlerini (yazı tipi, altbilgi veya üstbilgi, bağlantı oluşturma, resim ve çizim ekleme, paragraf ayarı, sayfa boyutu, dikey veya yatay sayfa yönlendirmesi, tablo ekleme vb.) işlevine uygun şekilde kullanmaları desteklenir. Öğrenciler, kullanılan biçimlendirme özelliklerinin belge düzenine katkısını fark etmeleri ve bu katkıyı bağlam temelli sorular aracılığıyla yorumlamaları konusunda yönlendirilir (KB2.14, OB1). Öğretmen, öğrencilerin yapay zekâ destekli içerik üretimine dair etik, özgünlük ve sorumluluk boyutlarında farkındalık geliştirmeleri için uygulamalı bir etkinlik yapar. Öğretmen etkinlik sürecinde yönlendirici sorularla öğrencilere rehberlik eder. Hazırlanan belgelerin öğrencilerin oluşturdukları klasörler içinde; konuyu tanımlayıcı dosya adları verilerek (örn. ogrenci_adi_tarih_ etkinlik_adi.docx) farklı dosya biçimlerinde (örn. .docx, .odt, .pdf, .txt) kaydedilmesi sağlanır. Öğrencilerle birlikte farklı dosya biçimlerinin (düzenlenebilirlik, dosya boyutu, uyumluluk vb.) özellikleri incelenerek, belgenin kullanım amacına en uygun dosya formatını seçme becerisi desteklenir. Dosyaların belirlenen klasörlerde düzenli biçimde saklanması, taşınabilir belleklerle paylaşılırken silinme/risk durumlarına karşı yedeklenmesi gibi dijital dosya yönetimi becerileri kazandırılır (OB2). Öğrenciler, içerik oluştururken kullandıkları metin, görsel ve diğer ögelerin telif durumlarını sorgulamaları ve kaynak gösterme alışkanlığı kazanmaları için yönlendirilir (D6.1).

Öğrenciler hazırladıkları belgeleri; kullandıkları programın arayüz bileşenlerini tanıyıp doğru kullanmaları, temel düzenleme ve biçimlendirme işlemlerini etkili biçimde uygulamaları, uygun dosya biçimini seçmeleri açısından değerlendirir. Ayrıca dil ve anlatım bütünlüğü, görsel düzenleme uyumu (varsa eklenen görseller) gibi ölçütler de dikkate alınır. Gözlem formu ile öğretmen, öğrencilerin arayüz özelliklerini kullanabilme becerilerini ve tasarım sürecindeki etkileşimlerini izleyebilir. Öğrencilerin oluşturduğu belgeler, dereceli puanlama anahtarı ile içerik, teknik doğruluk ve biçimsel bütünlük açısından değerlendirilebilir. Ayrıca öz, akran değerlendirme formları da kullanılabilir. Uygulamanın sonunda öğrencilere kendi kişisel bilgisayarlarında da buna benzer etkinliği bireysel veya grup çalışması yaparak hazırlayabilecekleri belirtilebilir. Performans görevi olarak, akademik takvime göre ilgili öğrenme çıktısının uygulandığı döneme denk gelen belirli gün ve haftalarla bağlantılı ya da çevre bilinci, sağlık ve toplumsal dayanışma gibi konulara uygun bir belge hazırlamaları istenebilir (SDB2.2). Bu görevde öğrencilerin araç seçimi, arayüz uygunluğu, biçimlendirme bütünlüğü, dosya formatı ve telif–kaynakça doğruluğu ölçütleri değerlendirme kapsamına alınır. Bu süreçte grup içerisinde öğrencilerin birbirleriyle iletişim kurarak iş birliği içerisinde eğlenerek öğrenmeleri, süreç yönetimi ve görev bilinciyle hareket etmeleri sağlanır (SDB1.2, E2.2). Etkinlik sonunda imkânlar dâhilinde yapılan belgelerin bazıları yazıcıdan alınarak sınıf panosuna asılabilir, okul bülteni veya web sayfasında yayımlanabilir, taşınabilir belleklerine kopyalanabilir ya da e-portfolyolarına yüklenebilir.

BTY.5.2.6.

Öğrencilere, kalabalık bir gruba bir mesaj iletmek ya da bilgi aktarmak istediklerinde hangi yöntemleri kullandıkları sorulur. Öğrencilerden alınan cevaplar yorum yapılmadan tahtaya not edilir. Bu yöntemler arasından hangilerinin daha fazla kişiye hitap edebileceği, daha dikkat çekici ve akılda kalıcı olabileceği konusunda öğrencilerin görüşleri alınır. Öğretmen, sunum programlarının temel özelliklerini (slayt ekleme, metin kutusu ekleme, görsel/şekil/tablo ekleme, geçiş ve animasyonlar, tema seçme vb.) açıklar ve örnek slaytlar üzerinden gösterir. Geleneksel sunum programları ile yapay zekâ destekli sunum hazırlama araçları hakkında bilgi verilir. Öğrencilerden yapay zekâ destekli sunum araçları ile geleneksel sunum programlarını; arayüz yapısı, kişiselleştirme seçenekleri, üretkenliğe katkı ve öğrenme kolaylığı yönlerinden karşılaştırmaları istenir.

Öğrenci hedef kitle, içerik ve kullanım amacı doğrultusunda sunum hazırlamak için kullanılabilecek farklı araçları (masaüstü programlar, çevrim içi araçlar, yapay zekâ destekli uygulamalar) işlevsellik, kullanım kolaylığı, güvenlik, erişilebilirlik ölçütleri açısından karşılaştırır ve uygun sunum aracını belirleyerek seçimini gerekçeleriyle ifade eder (KB2.7, SDB2.1).

Öğretmen, tercih edilen programın arayüz özelliklerini (menü, araç çubuğu, slayt bölmesi, notlar alanı, biçimlendirme paneli) tanıtarak öğrencilerin bu ögeleri işlevine uygun şekilde kullanmalarını sağlar. Etkinlik sürecinde öğrenciler; slayt ekleme, slayt düzeni seçme, arka plan ayarlama, yazı tipi ve punto değiştirme, renk ve tema seçme, görsel/şekil/tablo ekleme, grafik ekleme, animasyon ve geçiş efektleri uygulama, ses ve video ekleme işlemlerini uygular (SDB1.2). Farklı sunum programları ile oluşturulabilecek dosya uzantıları (.pptx, .odp, .pdf vb.) tanıtılır. Dosya uzantıları; sunumun içerik türüne, paylaşım amacına, düzenleme ve sunum ihtiyacına göre açıklanır ve örneklerle ilişkilendirilir. Hazırlanan örnek sunumlar üzerinden yapay zekâ destekli araçların sunduğu olanaklar (otomatik tasarım, içerik önerisi vb.), etik riskler (özgünlük, telif hakkı, doğruluk) ve sınırlılıklar tartışılır. Kullanılan her görsel, ses, video veya alıntının lisans durumu kontrol edilir; Creative Commons, kamu malı, ticari kullanım izni gibi lisans türleri tanıtılır ve kaynak göstermenin önemi vurgulanır. Öğrencilere, yapay zekâ ile ürettikleri içeriklerin (görsel, metin, ses, video vb.) de lisans durumunun mutlaka kontrol edilmesi gerektiği hatırlatılır. Bu içeriklerin, açık lisanslı veya kullanım izni olan kaynaklardan yararlanılarak oluşturulması, aksi durumda telif hakkı ihlali riskine yol açabileceği vurgulanır (D6.1, SDB1.2). Öğrencilerin dijital içeriklere eleştirel yaklaşma, etik sorumluluk geliştirme ve doğru bilgiye ulaşma becerileri desteklenir. Ayrıca yapay zekâ ile üretilen içeriklerde doğruluk ve güvenilirlik konularında farkında- lık geliştirilir; bu üretimlerin mümkün olup olmadığı ve bu üretimlerin etik boyutları üzerine tartışma soruları yöneltilerek farkındalık geliştirilir. Bu içeriklerin yalnızca doğruluk açısından değil, lisans uygunluğu açısından da kontrol edilmesi gerektiği tartışılır. Öğrencilerin sunum programlarının avantaj ve/veya dezavantajlarına ilişkin özellikleri belirlemeleri istenir (KB2.7, E3.1).

Sunum dosyalarının hazırlanmasında kullanılan programlar/araçlar, kullanım alanları ve/veya verimlilik açısından öğrenciler tarafından değerlendirilir. Bu değerlendirme süreci, kontrol listeleri ve öz/akran değerlendirme formları aracılığıyla izlenebilir. Öğrencilerin kendi oluşturdukları sunumları hazırlama sürecinde yaşadıkları zorluklar, geliştirdikleri çözüm yolları ve gelecekteki çalışmaları nasıl iyileştirebilecekleri üzerine düşünmeleri sağlanır (SDB1.2, E3.10).

BTY.5.2.7.

Öğrencilerin tercih ettiği sunum programı açılır. Sunum programının arayüz bileşenleri (slayt ekleme, şablon seçme, yazı tipi ve boyutu değiştirme, renk ve hizalama ayarları, animasyon ve geçiş ekleme vb.) ve temel özellikleri hatırlatılır. Öğrenciler, öğretmen rehberliğinde kullandıkları aracın özelliklerini keşfeder. Dijital bağımlılık, siber zorbalık, çevre bilinci, küresel ısınma, bilişim alanında çalışmalar yapan bilim insanları, teknoloji tarihi ve gelişimi, dijital güvenlik gibi konulardan biriyle ilgili etkinlik hazırlanır. Etkinlik, bilişim sınıfında uygulanıyorsa dijital/basılı biçimde öğrencilere dağıtılır, etkileşimli tahtada uygulanıyorsa her öğrencinin sürece aktif katılımını sağlayacak şekilde düzenlenerek paylaşılır. Etkinliklerin uygulanması sürecinde öğrencilerin çevrim içi kaynaklardan güvenilir bilgi araştırmaları ve uygun görsel, metin, ses veya video içerikleri seçmeleri desteklenir (OB1, OB2). İçeriklerde telif hakları gözetilir; kullanılan ögelerin lisans bilgisi (Creative Commons, kamu malı vb.) sorgulanır ve sunum sonunda kaynakça eklenmesi sağlanır (E2.2, OB2). Yapay zekâ destekli sunum araçları tanıtılır. Bu araçlardan elde edilen içerikler etik, özgünlük ve doğruluk açısından değerlendirilir. Öğrenciler, yanıltıcı görseller, deepfake veya yanlış yönlendirici metinler gibi risklerin fark edilmesi konusunda örneklerle bilgilendirilir. Bu içeriklerin izleyiciyi yanıltma, yanlış bilgi yayma veya telif hakkı ihlali gibi sonuçlar doğurabileceği tartışılır. Sonraki uygulamalarda öğrencilerin bu ölçütlere özen göstermeleri istenir. Sunum sürecinde öğrencilerin, seçtikleri programın arayüz bileşenlerini işlevlerine uygun ve etkili şekilde kullanmaları sağlanır. Slayt tasarımında kullanılan ögelerin sunumun amacına ve bütünlüğüne katkısı, bağlam temelli sorularla fark ettirilir (KB2.14). Sunumda kullanılan içeriklerde başkalarına ait görüntü, ses ya da fikir varsa mutlaka ilgili kişiden izin alındığı veya bu içeriğin kullanım hakkının kontrol edildiği belirtilir. Sunum sürecinde öğrencilerin, içerik bütünlüğüne dikkat etmeleri, bilgi akışını etkili biçimde sunmaları ve tasarımlarının amaca uygunluğu konusunda öz değerlendirme yapmaları sağlanır. Hazırlanan sunum, .pptx, .pdf, .odp gibi farklı dosya biçimlerinde kaydedilir; öğrencilerin bu biçimler arasındaki biçimlendirme, dosya boyutu, animasyon desteği, sunum bütünlüğü, farklı cihaz-yazılımlarla uyumluluk ve paylaşılabilirlik farklarını uygulayarak deneyimlemeleri sağlanır. Öğrenciler, hazırladıkları sunumları hem içeriksel hem de biçimsel olarak değerlendirir; bu süreçte hangi tasarım ögelerini neden seçtiklerini, ne gibi zorluklarla karşılaştıklarını ve bu sorunlara nasıl çözüm bulduklarını yansıtmaları teşvik edilir (SDB1.2, E3.10). Öğrencilerin, konuya yönelik hazırladıkları sunumda yer alacak metinleri yazarken Türkçeyi doğru ve etkili kullanmaları için teşvik edilmeleri sağlanır (D19.1, E2.2). Dilin doğru kullanımının sunumun anlaşılırlığına katkı sağladığı özellikle vurgulanır. Öğrenciler, kullanılan sunum ögelerinin izleyici üzerindeki etkilerini fark etmeleri ve bu farkı bağlam temelli sorular aracılığıyla yorumlamaları konusunda yönlendirilir (KB2.14). İmkânlar dâhilinde hazırlanan sunumlar sınıfta, okul panosunda veya dijital ortamda paylaşılabilir, taşınabilir bellek ya da e-portfolyolara eklenebilir. Etkinlik sonunda, öğrencilerin benzer çalışmaları kendi kişisel dijital cihazlarında bireysel ya da grup hâlinde tekrar edebilecekleri belirtilir ve bu yönde teşvik edici açıklamalarda bulunulur. Grup çalışmasının iş birliği, görev paylaşımı ve zaman yönetimi gibi becerilere katkı sağladığı vurgulanır (SDB2.2, D16.3).

Değerlendirme sürecinde kontrol listesi, öz değerlendirme ve akran değerlendirme formları kullanılır. Bu formlar; arayüz bileşenlerini doğru kullanma, tasarım ve içerik bütünlüğü, dosya biçimi seçimi, telif ve kaynakça doğruluğu gibi ölçütleri içerir. Öğrenciler, kendi sunumlarını öz değerlendirme formu ile incelerken arkadaşlarının sunumlarını da akran değerlendirme formu aracılığıyla değerlendirir ve yapıcı geri bildirim verir. Değerlendirme süreci hem dijital hem de dijital araç kullanılmadan yürütülebilir. Dijital ortamda, Web 2.0 aracı sunum programında belirli biçimlendirme görevlerini tamamlayan öğrenciler puan toplayarak ve dijital ölçme-değerlendirme uygulamaları üzerinden anlık geri bildirim alarak süreçlerini takip eder. Dijital araç olmadan yapılan uygulamalarda ise, öğrenciler kontrol listesi ile görevlerini tamamlar ve öğretmen her bir görev sonunda anlık geri bildirim verir. Ayrıca öğrencilere ortak kontrol listesi verilerek kendi başarılarını puanlamaları ve öz değerlendirme yapmaları sağlanır. Alternatif olarak öğrenciler, sınıfta yer değiştirerek birbirlerinin çalışmalarını kontrol listesine göre puanlayabilir ve yapıcı geri bildirim sunabilir.

Öğrencilerin bireysel ya da ekip hâlinde, sosyal bir problem ya da güncel bir olay üzerine bilgilendirici dijital broşür ya da farkındalık afişleri tasarlamaları sağlanabilir.

Farklı kelime işlemci programlarını kullanım kolaylığı, erişilebilirlik ve işlevsellik yönünden karşılaştırarak değerlendirdikleri verileri tablolaştırmaları ve bu verileri görsel bir afişe dönüştürmeleri istenebilir.

Öğrencilerin dinledikleri bir podcast, izledikleri kısa film ya da okudukları bir yazıya bağlı olarak bir hikâye oluşturmaları, ardından bu hikâyeyi storyboard tekniğiyle görsellerle kurgulayarak anlatmaları istenebilir.

Öğrencilerden kendi şehirlerinden bir tarihî eseri veya anıtı, doğa dostu bir ulaşım aracını ya da kendi icat ettikleri bir uzay aracını bireysel olarak ya da grup hâlinde basit bir üç boyutlu model hâline getirmeleri istenebilir.

Öğrencilerin tasarım sürecinde seçtikleri bir nesnenin veya objenin 2 boyutlu çizimini hazırlamaları ve ardından bu çizimi 3 boyutlu bir tasarım yazılımına aktararak modellemeleri sağlanabilir. Alternatif olarak öğrencilerden belirli bir 3 boyutlu nesneyi inceleyip bunu 2 boyutlu çizimle ifade etmeleri istenebilir.

Öğrencilerden seçtikleri basit bir üç boyutlu nesneyi farklı açılardan (üstten, yandan, önden) çizmeleri istenebilir.

Bir güncel haber ya da sosyal konu üzerine, kelime işlemci programları kullanılarak dergi ya da gazete temalı dijital içerikler (kapak sayfası, haber metni, köşe yazısı, röportaj vb.) üretmeleri sağlanabilir.

Çevrim içi görsel düzenleme, kelime işlemci ve sunum programlarını araştırarak bunların eğitimdeki kullanım potansiyellerini karşılaştırdıkları ve öneriler sundukları bir interaktif sunum dosyası hazırlamaları istenebilir.

Öğrencilerden bir nesnenin üretim sürecini aşamalı olarak anlatan dijital bir görsel hazırlamaları istenebilir.

Öğrencilerden doğa, bilim veya tarih temalarına uygun dijital kartpostallar tasarlamaları istenebilir.

Öğrencilerden bilişim teknolojileriyle ilgili 10 kavramı tanım, örnek ve görsellerle açıklayarak dijital bir mini sözlük hazırlamaları istenebilir.

Öğrencilerden aynı sunum içeriğini iki farklı sunum programında hazırlamaları ve aralarındaki farkları karşılaştırmaları istenebilir.

Öğrencilerden seçtikleri bir konuyla ilgili dijital gazete ya da dergi tasarlamaları istenebilir.

Öğrencilere önceden hazırlanmış bir görsel verilir, öğrencilerden sadece basit düzenleme işlemleri (kırpma, parlaklık ayarı, metin ekleme) yapmaları istenebilir.

Öğrencilere kelime işlemci programları kullanılarak hazırlanmış yarım bırakılmış bir metin verilir, eksik bölümleri tamamlamaları ve belgeyi biçimlendirip kaydetmeleri istenebilir.

Öğrencilere 2–3 slayttan oluşan bir şablon verilir, şablonu metin ve görseller ekleyerek düzenlemeleri istenebilir.

Öğrencilere hazır bir görsel (örneğin basit bir geometrik şekil, çiçek veya ev simgesi) verilir; öğrencilerden görsel üzerinde renk değiştirme, boyutlandırma, yazı ekleme gibi işlemleri yapmaları istenebilir.

Öğrencilere hazır üç boyutlu modeller (örneğin küp, küre, silindir) verilir; öğrencilerden bu modelleri renk değiştirme, döndürme, büyütme/küçültme gibi görevlerle düzenlemeleri istenebilir.

Görsel düzenleme, kelime işlemci ve sunum hazırlama programlarının arayüz özelliklerinin bulunduğu bir poster hazırlanabilir.

Sunum dosyası hazırlarken ve sunum esnasında dikkat edilmesi gereken unsurlar ile etkili bir sunumda olması gereken niteliklerin araştırılıp sunum dosyası hazırlanması istenebilir.

SDB1.1. Kendini Tanıma (Öz Farkındalık), SDB1.2. Kendini Düzenleme (Öz Düzenleme), SDB2.2. İş Birliği, SDB2.3. Sosyal Farkındalık

D3. Çalışkanlık, D6. Dürüstlük, D10. Mütevazılık

OB1. Bilgi Okuryazarlığı, OB4. Görsel Okuryazarlık

Öğrencilerin temel bilgisayar donanımlarına aşina oldukları, dosya-veri kavramlarının anlamlarını bildikleri, bilgisayarda temel klavye ve fare kullanma becerisine sahip oldukları kabul edilmektedir. Ayrıca öğrencilerin temel iletişim araçlarını tanıdıkları ve interneti günlük yaşamda nasıl kullandıklarına dair ön bilgileri olduğu kabul edilmektedir.

Öğrencilere haberleşme, iletişim kurma ve araştırma yapmak için kullandıkları teknolojik araçlar hakkında sorular sorulabilir. Kullanılan teknolojik araçların birbirleriyle nasıl iletişim kurabildikleri hakkında fikirleri alınabilir. Kendilerinin uzaktaki bir arkadaşı veya tanıdığı biriyle iletişim kurmak için hangi yöntemleri kullandığı sınıfça tartışılabilir.

Günlük hayatta kullandığı iletişim araçlarının arkasındaki teknolojiyi fark etmeleri sağlanabilir. Amacına uygun bir iletişim aracı (sesli, videolu, yazılı iletişim araçları) seçmelerinin önemine değinilebilir. İnternet kavramının bilişim teknolojisi ürünleriyle olan ilişkisine dikkat çekilebilir. Günlük hayatta interneti nasıl kullandıkları hakkında sorular sorulabilir.

BTY.5.3.1.

Dersin giriş kısmında öğrencilere "İlk iletişim yöntemi olarak kablolu bağlantı mı, kablosuz bağlantı mı kullanılmıştır?” sorusu sorulur. Gelen cevaplar doğrultusunda iletişimin tarihçesine değinilir. Öğrencilerin farklı bakış açılarını kabul ederek fikirlerini özgürce ifade etmeleri teşvik edilir. Örneğin bir öğrenci dumanla iletişimin en eski yöntemlerden biri olduğunu savunurken bir diğeri telgrafın kablolu iletişimde devrim yarattığını belirtebilir (D10.3). Dumanla iletişim, mektup, telgraf, telefon gibi iletişim araçlarının gelişimlerini gösteren görseller üzerinden öğrencilerin dikkati çekilir (OB4). "Ağ” kelimesinin çağrıştırdığı fikirler sorularak öğrencinin kendi cevaplarını yapılandırması beklenir (E3.3). Günlük hayatta kullandıkları "ağ” kelimesi ile "bilgisayar ağları” kelimesi arasında nasıl bir benzerlik olabileceği sorularak gelen cevaplar doğrultusunda bu iki kavram arasında ilişki kurulması sağlanır (KB2.13, OB1). Ardından öğrencilere bilgisayar ağları ve bileşenleriyle ilgili merak ettikleri konuları belirlemeleri için beyin fırtınası yaptırılır. Öğrenciler belirledikleri bu konular üzerinden, hem birbirlerine hem de öğretmene yöneltecekleri sorular geliştirir. Öğretmen tarafından bilgisayar ağı kavramının açıklaması yapılır. Ardından günlük hayatta kullanılan diğer ağlara örnekler verilir (okulun internet ağı, evde kullanılan Wi-Fi, cep telefonlarının bağlandığı mobil ağlar vb.). Öğrenci anlamı değiştirmeyecek şekilde kendi cümleleri ile bilgisayar ağı kavramını tanımlar. Bilgisayar ağı kurmak için gerekli bileşenler olarak ethernet kartı, veri, sunucu, istemci, modem gibi temel kavramlar öğrencilere açıklanır. Bilgisayar ağı oluşturmak için gerekli donanım ve yazılımlar belirtilir. Bu donanımlar ve yazılımların eksik olması durumunda bağlantı kurulup kurulamayacağı öğrencilerle tartışılır (KB2.7, OB1). Öğrencilerin tartışma esnasında “Ağ bağlantısında hangi donanım bağlantıyı sağlar? Hangi donanım ağ bağlantı hızını belirler?” şeklinde konuyla ilgili soru sormaları ve sınıftaki diğer öğrencilerin bu sorulara cevap vermeleri teşvik edilebilir. Gözlem formu kullanılarak öğrencilerin tartışmaya katılım performansları değerlendirilebilir.

Ağ üzerinden veri aktarımını somutlaştırmak için öğrencilerin çember şeklinde sıralanmaları istenir. Ardından seçilen bir nesne (top, boş bir kâğıt vb.) öğrencilere gösterilerek "Bu nesneyi kullanarak arkadaşlarımıza bazı mesajlar göndereceğiz.” açıklaması yapılır. Nesne bir öğrenciye uzatılır ve gönderilmek istenen mesaj söylenir (Ayşe sana bir resim gönderiyorum, Ali sana bir şarkı gönderiyorum vb.). Öğrencilerin nesneyi kullanarak arkadaşlarına mesaj göndermeleri sağlanır. Grup hâlinde çalışma becerisi sergileyen öğrencilerin etkinlikten en iyi şekilde yararlanmaları için birbirlerine sırayla veri göndermeleri ve bu sürecin bilgisayar ağı içindeki veri iletimiyle nasıl benzerlik gösterdiğini tartışmaları sağlanır (SDB2.2). Öğrenciler, rastgele oluşturulan gruplarla çalışırken veri paketlerinin ağ üzerinde belirli bir rota izlediğini ve bu sırada bazılarının kaybolabileceği ya da gecikebileceğini fark ederler; bu durumu açıklamak ve süreci modellemek için görev paylaşımı yaparak iş birliği içinde çalışırlar (D3.4). Etkinliğin sonunda "Eğer bilgisayardan bir dosya göndermek istersek bunu nasıl yapabiliriz?” sorusu sorulur. Gelen cevaplardan sonra bilgisayar üzerinde ağları kullanarak dosya transferinin nasıl gerçekleştiği anlatılır. Dijital ortamlarda verinin nasıl aktarıldığını açıklayan öğretici bir video izletilebilir.

Oluşturulabilecek ağ türleri, bilgisayar ağlarının büyüklüğüne göre listelenir. Ağ türleri arasındaki farklar tartışılır (KB2.7, KB2.18, OB1). Öğrencilerin oluşturulacak grup sayısı kadar belirlenen sayı aralığında (örneğin 4 grup için 1–4 arası) rastgele sayılar söyleyerek gruplara ayrılmaları sağlanır. Ardından her gruptan bir ağ türünü (LAN/Yerel Alan Ağı, WAN/Geniş Alan Ağı vb.) tarafsız olacak şekilde seçmesi istenir. Bu ağı oluşturan bileşenlerle ilgili bilgi toplayarak bir dijital afiş hazırlamaları istenir (E3.4, SDB2.2,OB2). Öğrenciler dijital bir afiş oluştururken elde ettikleri verileri görselleştirler. Afiş hazırlanırken öğrencilerden afişin kurgusunu hazırlamaları, sayfa özelliklerini belirlemeleri, resim ve yazı ögelerini kullanarak bu ögeleri hizalamaları ve tasarım aşamalarını kullanmaları istenir (SDB1.2). Ürün hazırlanırken dosya kaydetme işlemleri yapılır. Hazırlanan afişlerin çıktısı alınarak sınıf panosuna asılır. Öğrenciler birbirlerinin afişinde yer alan ağ türüne göre belirledikleri ağ bileşenlerinin doğruluğunu değerlendirir. Bu süreçte öğrencilerin sosyal ilişkilerinde tarafsız davranmaları ve birbirlerinin çalışmalarını objektif bir şekilde değerlendirmeleri için hazırlanan afişlerin diğer gruplar tarafından saygılı ve yapıcı eleştirilerle değerlendirilmesi sağlanır (D6.1, SDB2.3). Hazırlanan afişler, diğer gruplar tarafından sosyal ilişkilerde tarafsız davranma kuralı göz önünde bulundurularak "akran değerlendirme formu" ile değerlendirilir.

Öğrencilere farklı ağ türlerinin hangi durumlarda kullanmaları gerektiği hakkında sorular yöneltilerek öğrendikleri bilgiler doğrultusunda çıkarım yapmaları sağlanır. Öğrenciler bu süreçte ağ türlerini (LAN, WAN, MAN vb.) tartışarak günlük yaşamdaki kullanım alanlarını değerlendirirler. Tartışma etkinliği sırasında verilen cevaplar, Frayer modeli kullanılarak tahtada görselleştirilir. Modelin dört bileşeni olan tanım, özellikler, örnekler ve örnek olmayanlar kullanılarak ağ türleri arasındaki farklar net bir şekilde ortaya konur. Bu etkinlik sayesinde öğrenciler, ağ türlerini karşılaştırarak anlamlı öğrenme gerçekleştirir ve farklı durumlarda hangi ağ türünün daha uygun olacağını kavrayarak karar verme ve kıyaslama becerilerini geliştirirler.

BTY.5.3.2.

Öğrencilere günlük hayatta kullandıkları Wi-Fi ile bluetooth kavramlarını nerelerde ve hangi anlamda kullandıkları sorularak dikkatleri çekilir (E1.1). Öğrencilerden ev, okul veya halka açık alanlarda internete nasıl bağlandıklarını düşünmeleri istenir. "Kablosuz internet mi kullanıyorsunuz yoksa internete bir kablo ile mi bağlanıyorsunuz?" gibi sorularla yönlendirme yapılır. Cevaplar doğrultusunda bilgisayar ağlarına kablolu ve kablosuz bağlanma yöntemlerini açıklayan görseller gösterilir. Öğrenciler kablolu ve kablosuz ağlara bağlanmak için gerekli donanımları tartışarak belirler (OB1). Öğrencilerin düşünce ve davranışlarında tutarlı olmaları için kablolu ve kablosuz ağların avantaj ve dezavantajlarını değerlendirirken alan bilgilerini mantıklı ve çelişkisiz bir şekilde ifade etmeleri sağlanır. Öğretmen, öğrencilere çeşitli teknolojik araçların görsellerini (dizüstü bilgisayar, tablet, akıllı telefon, modem, yönlendirici vb.) gösterir. Öğrencilerden bu görselleri inceleyerek her aracın hangi bağlanma yöntemi (kablolu, ethernet, kablosuz, Wi-Fi, mobil veri vb.) ve hangi teknolojiyi (3G, 4G, 5G, fiber internet vb.) kullandığını tartışarak belirlemeleri istenir. Öğrenciler görseli dikkatlice inceleyip her bir aracın bağlantı türü ve kullanabileceği internet teknolojilerine göre analiz yaparak ilişkilendirir. Örneğin bir dizüstü bilgisayarın Wi-Fi veya Ethernet ile bağlanabileceği, bir akıllı telefonun ise genellikle mobil veri veya Wi-Fi kullanabileceği gibi çıkarımlar yapar (KB2.10). Öğrenciler bilgisayar ağlarında kullanılan bileşenlerin (ör. modem, yönlendirici, erişim noktası) işlevlerini gruplandırır. Hangi araçların farklı bağlantı seçeneklerine sahip olduğu ve hangi durumda, hangi bağlantı türünün daha uygun olacağı hakkında grup tartışmaları yapılır.

Öğrencilerin bilgisayar ağ kavramları ve bileşenlerine ilişkin kavramsal bilgi düzeyleri, kavram haritası veya eşleştirme soruları kullanılarak değerlendirilebilir. Kavram haritası ile bilgisayar ağ bileşenlerinin kavram şemalarına, eşleştirme soruları ile bilgisayar ağ ve bileşenleri konusunda temel kavramlar ve açıklamalara ilişkin geri bildirim verilebilir. Web 2.0 araçları/e-içerikler üzerinden eşleştirme sorularını etkileşimli hâle getirilebilir.

BTY.5.3.3.

Öğrencilere “internet” kavramı hakkında neler bildikleri sorularak derse başlanır. Öğrencilerin paylaştıkları cevaplar üzerinden konuya giriş yapılır. Öğrencilerle birlikte “internet”in tanımı yapılır: ne olduğu, nasıl çalıştığı (istemci-sunucu ilişkisi, ağ yapısı), internetin bilgiye erişim aracı olarak rolü açıklanır. Öğretmen, günlük yaşamdan örneklerle internetin kullanıldığı durumları sınıfa sorar. Öğrencilerin internetin öğrenme, iletişim ve üretim alanlarındaki işlevlerini tartışmaları sağlanır. İnternet bağlantısı için gerekli donanım ve yazılımlar hakkında bilgi verilir. İnternetin günlük hayattaki yeri ve önemi tartışılır (OB1). Öğrencilerin sahip oldukları bilgileri eleştirel bir bakış açısıyla değerlendirebilmeleri için internetin avantaj ve dezavantajlarını tartışmaları teşvik edilir. İnternet adreslerinde bulunan kısımlar açıklanır (www, alan adı, site uzantısı vb.). İnternet sitelerinin uzantıları hakkında bilgilendirme yapılır, hangi uzantının ne anlama geldiği açıklanır.

En sık kullandıkları internet adreslerini tahtaya yazmaları öğrencilerden istenir. Yazılan internet adreslerinin doğru yazılıp yazılmadığı sınıfça tartışılır (KB3.3). Hatalı yazılan internet adresleri üzerinde düzeltmeler yapılır.İnternet adreslerinin uzantılarının anlamları tekrarlanır. İnternet adresindeki bölümler (alan adı, site uzantısı, bulunduğu ülke vb.) tahtaya yazılır. Öğrencilerden seçtikleri başlıkla ilgili bir kavramı küçük bir kâğıda yazmaları istenir. Her öğrenci yazdığı kavramı sırayla açıklayarak uygun başlığın altına yapıştırır (KB2.10). Site uzantıları ve ülke kodları gibi internet adres yapılarının eşleştirildiği bir değerlendirme etkinliği bir web 2.0 aracı kullanılarak yapılır. Etkinlik sonrasında öğrencilerin yaptıkları eşleştirmelerin doğruluğuna yönelik açıklamalarla öğrencilerin geri bildirim almaları sağlanabilir.

Öğretmen, internete bağlanmak için kullanılan web tarayıcısının arayüz özelliklerini (internet sayfasını yenileme, sayfalar arasında ileri geri gitme, sayfada arama yapma vb.) açıklar. Öğrencilerden bunlardan hangilerini sıklıkla kullandıklarını açıklamaları istenir. Arama motorları hakkında gerekli bilgilendirme yapıldıktan sonra araştırma yapmak için hangi yöntemleri kullandıkları sorulur (SDB1.1). Arama motorlarında belirli amaçlara yönelik aramaların (görsel, haber, dosya türüne göre vb.) nasıl yapıldığı belirtilir. Öğrenciler seçtikleri bir konu hakkında araştırma yaparken kullanacakları arama moturunu belirler. Arama yaparken güvenilir ve doğru bilgilere ulaşma yollarını kullanmaları ve elde ettikleri bilgileri etik ilkelere uygun olarak sunmaları öğrencilerden beklenir (D3.3). Bu süreçte öğrencilere dijital bilgiye ulaşmada doğru yöntemleri belirlemeleri için öğretmenler tarafından rehberlik edilir (D3.3). Öğrencilere aynı konuda (Örneğin: Mars’ta yaşam mümkün mü?) üç farklı internet sitesinden alınmış içerikler gösterilir. Bu içeriklerin bir tanesinin bilimsel olmasına (akademik çalışmalardan alınmış bir içerik), bir tanesinin kişisel yorum içermesine, diğerinin de yanlış bilgiler içermesine dikkat edilir. Öğrenciler gruplara ayrılır ve her grubun verilen kaynakları şu üç kritere göre değerlendirmesi istenir: güvenilirlik (kaynağın türü, kim tarafından yazıldığı), güncellik (içeriklerin yayınlanma tarihleri) ve içerik uygunluğu (konuyla ne kadar ilgili). Her grup içerikleri bu kriterlere göre analiz ederek bulduğu sonuçları sınıfla paylaşır. Bu süreçte öğrencilere; bilgi kaynağını doğrulama, bilginin güncelliğini sorgulama ve yanlış bilgi içerip içermediğini belirleme becerileri kazandırılmaya çalışılır. Grup etkinliğinden sonra öğrencilerin bireysel olarak seçtikleri konuda araştırma yapmaları ve bu araştırmayı dijital ürüne (sunum, afiş, rapor vb.) dönüştürmeleri istenir (SDB1.2). Dijital ürün oluşturulurken öğrencilerin tasarım yapmaları, nesneleri ekleme ve biçimlendirmeleri, sayfayı düzenlemeleri ve kayıt işlemi yapmaları istenir. Öğrencilerin hazırladıkları ürünlerde kaynak belirtmeleri gerektiği söylenir ve bunu dijital ürünlerine yansıtmaları istenir. Ardından öğrencilerin hazırladıkları ürünü diğer arkadaşlarına anlatmaları, araştırma sürecini nasıl yürüttükleri (OB1, SDB1.2) ve kullandıkları kaynakları (web sayfaları, arama motorları vb.) açıklamaları sağlanır (OB1, OB2, E3.2). Bilginin kaynağını (kim tarafından yazıldığı), yayınlanma tarihini, amacını (bilgilendirme, tanıtım, reklam vb.), farklı güvenilir kaynaklarla (resmî kurumlar, akademik yayınlar, tanınmış haber kuruluşları) karşılaştırmaları gerektiği belirtilir. Tahtaya listelenen maddeler düzenlenerek ortak bir kontrol listesi hazırlanır. Bu kontrol listesini internette yaptıkları aramalarda kullanmaları istenir. Hangi maddelerin daha sık kullanıldığı veya araştırma sırasında keşfettikleri yeni maddeler olup olmadığı sorularak kontrol listesisinin kullanılabilirliği test edilmiş olur (OB1, OB2, E3.2). Öğrenciler, arkadaşlarının hazırladığı içeriklerde kullandıkları internet sayfalarını uygunluk ve verimlilik bakımından değerlendirir. Öğrencilerin hazırladıkları içerikleri EBA üzerinden sınıfıyla paylaşmaları sağlanır (OB2). Hazırlanan dijital ürünler, akranları tarafından kontrol listesi ile değerlendirilir ve yapıcı geri bildirim vermeleri sağlanabilir. Öğrencilere çevrim içi bir belge üzerinde ortak çalışmanın nasıl yapılacağı açıklanır. Bunun için uygun olan çevrimiçi paylaşım yapılabilecek platformlara örnek verilir ve uygun olan bir tanesi seçilir. Öğretmen seçilen platform üzerinde örnek bir dosya oluşturup öğrencileri katılımcı olarak ekleyerek düzenleme yetkisi verir. Belge üzerinde ortak çalışmanın nasıl yapıldığı açıklanır. Her öğrencinin belge üzerinde ekleme, değişiklik yapma ve silme işlemlerini denemeleri istenir. Yapılan değişikliklerin otomatik olarak kaydedildiği açıklanır. Öğrenciler küçük gruplara ayrılarak çevrim içi ortak belge üzerinde belirlenen bir konu hakkında buldukları bilgileri ekler. Her öğrenci belgeye katkıda bulunarak içerik ekler, düzenler veya gerekirse siler. Çalışma sonunda her grubun belgeleri sınfta paylaşılır. Bu süreç, öğrencilerin iş birliği içinde çalışma, dijital araçları bilinçli kullanma, sorumluluk alma ve iletişim kurma becerilerini geliştirmelerine olanak tanır.

Öğrencilerden performans görevi kapsamında, günlük hayatta karşılaştıkları ilginç bir konu hakkında internet üzerinden araştırma yapmaları istenebilir. Araştırma sürecinde öğrencilerin; internette bilgiye ulaşmak için uygun kaynakları belirlemeleri, farklı kaynakları karşılaştırarak bilgilerin doğruluğunu değerlendirmeleri, kaynakları uygunluk ve verimlilik ölçütlerine göre incelemeleri beklenebilir. Araştırma sonucunda öğrencilerin ulaştıkları bilgileri dijital bir ürün (sunum, afiş, rapor) hâline getirmeleri ve arkadaşlarıyla paylaşmaları sağlanabilir. Hazırlanan içerikler kontrol listesi veya akran değerlendirme formu kullanılarak değerlendirilebilir.

Bilgisayar ağları konusunda öğrencilerin çevrelerinde gözleyebildikleri ağları listelemeleri istenebilir.

Öğrencilerden sınıfta oluşturulacak bir simülasyon ortamında veya gerçek bir ağ üzerinde belirli bir süre içinde ortaya çıkan çeşitli ağ sorunlarını (bağlantı sorunları, güvenlik ihlalleri, performans düşüklüğü vb.) tespit edip çözmek için gruplar hâlinde çalışmaları istenebilir. Ayrıca çözüm süreçlerini anlatan bir rapor hazırlamaları ve ekip çalışmasının önemini kavramaları sağlanabilir.

Öğrencilerden farklı medya kaynaklarından alınan haberleri analiz etmeleri ve bu haberlerin güvenilirliklerini tartışmaları istenebilir. Öğrencilerden internet üzerinden ulaşabilecekleri kaynaklarla bilimsel bir sorunu araştırarak çözüm önerileri geliştirmeleri beklenebilir.

Yakınlardaki bir üniversitenin bilgi işlem merkezine gezi planlanabilir. Oradaki ağ incelenerek gerçek ortamında gözlem yapılabilir.

Bilgisayar ağlarının nasıl çalıştığını gösteren animasyonlar izletilebilir. Temel bileşen ve kavramların anlaşılmasını kolaylaştıracak görsel materyaller ve somut örnekler kullanılabilir.

Öğrenciler, belirli bir konuda çeşitli kaynakları inceleyerek bilgi toplayabilir. Bu bilgileri karşılaştırarak doğru ve güncel bilgilere ulaşmanın önemini kavramaları sağlanabilir.

Bilgisayar ağları hakkında bilgi yarışması ya da bilgi avı gibi oyunlar tasarlanıp sınıfta kullanılarak öğrenmenin kalıcı hâle gelmesi sağlanabilir.

Öğrencilerden internette karşılaşabilecekleri durumlar için senaryolar oluşturarak bu tip durumlarda nasıl hareket edeceklerini canlandırmaları istenebilir.

SDB1.2. Kendini Düzenleme (Öz Düzenleme), SDB2.1. İletişim, SDB2.2. İş Birliği, SDB2.3. Sosyal Farkındalık, SDB3.3. Sorumlu Karar Verme

D8. Mahremiyet

OB1. Bilgi Okuryazarlığı, OB2. Dijital Okuryazarlık

Öğrencilerin gizlilik ve güvenlik kavramlarını bildikleri varsayılır.

Dijital ortamların genel özellikleri hakkında fikir sahibi oldukları varsayılır.

Temel bilişim teknolojilerinin nasıl kullanılacağı hakkında bilgi sahibi oldukları kabul edilir.

Günlük hayatta karşılaştıkları etik kuralları listelemeleri istenebilir.

Öğrencilere dijital ortamların neler olduğu ve bu ortamların genel özellikleri sorulabilir.

Bilişim teknolojilerinin hangi alanlarda kullanıldığı hakkında sorular sorulabilir.

Günlük yaşamdaki etik kavramını duydukları ortamlar sorulabilir. Etik kuralların dijital ortamlarda nasıl kullanılabileceği, bu kuralların gerekliliği tartışılabilir.

Sosyal hayatta etik kuralların önemi tartışılabilir. Bu kuralların olmaması durumunda toplumda oluşabilecek olumsuz durumların neler olabileceği hakkında görüşleri alınabilir. Dijital ortamlarda etik kuralların olmaması durumunda karşılaşılabilecek problemler tartışılabilir.

BTY.5.4.1.

Tahtaya "etik” ifadesi yazılır. Etik kavramını kendi ifadeleriyle tanımlamaları için öğrencilere fırsat verilir (E1.1). Etik kavramı ile ilgili somut senaryo örnekleri verilerek öğrencilerin bu senaryoları incelemeleri istenir. Bu senaryolar incelenirken "Bu senaryoda etik bir sorun var mı?”, "Bu sorunu çözmek için hangi adımları atmalıyız?”, "Bu kişilerin davranışlarını nasıl değerlendiriyorsunuz?”, "Siz bu durumda nasıl davranırdınız?" gibi sorular eklenerek öğrencilerin problemi fark edip buna uygun çözüm aramaları sağlanır (SDB3.3). Daha sonra etik kavramı bilişim kavramıyla birleştirilerek "bilişim etiği” kavramı açıklanır. Öğrenciler, bilişim etiği kapsamında yer alan temel kavramları (telif hakkı, siber zorbalık, dijital vatandaşlık vb.) araştırarak örneklerle açıklar. Her bir kavramın günlük yaşamda karşılaşılabilecek durumlarla ilişkisini kurarak bilişim etiğinin sınırlarını ve kapsamını tartışırlar (SDB2.3, KB2.18).

Tahtaya bilişim etiği ilkelerinden 1-2 örnek yazılır (Bilişim teknolojilerini yararlı amaçlar için kullanmalıyız, lisanslı yazılımlar kullanmalıyız vb.). Öğrencilerin de ilkeler eklemesi sağlanarak öğrencilerle etkileşim içinde bilişim etiği listesi oluşturulur (KB2.10).

Öğrencilerin listeye ekleme yapmak için günlük hayatta karşılaştıkları bilişim etiğine uygun ve aykırı olabilecek durumlardan yola çıkmaları istenir. Karşılaştıkları durumlarda sergiledikleri davranışların olumlu ve olumsuz sonuçlarını belirtmeleri istenir (SDB1.2). Örneğin bir öğrenci "Başkalarının kişisel bilgilerini izinsiz paylaşmamalıyız.” ilkesini eklediğinde bunun sosyal medya kullanımı açısından neden önemli olduğu üzerine konuşulur (D8.4). Etik kuralların çerçevesi çizildikten sonra yapay zekânın etik kullanımı konusuna yönelik bir farkındalık çalışması yapılır. Öğrencilere, “Yapay zekâ tarafından yazılan bir kompozisyonu kendi yazısı gibi göstermek doğru mudur? Ödevleri yapay zekaya yaptırmak sizce etik midir? Yapay zekâyla oluşturulan bir görselin sahte bir haber için kullanılması sizce etik midir?” gibi senaryo soruları sunularak küçük gruplarda tartışmaları sağlanır. Her grup, etik olup olmadığını gerekçeleriyle açıklayarak sınıfla paylaşır. Bu etkinlik, öğrencilerin yapay zekâ ile etkileşimde bulunurken etik ilkeleri göz önünde bulundurmalarını teşvik eder. Bu ilkelerin neden önemli olduğu aktarılır. Öğrenciler bilişim etiğine uygun olan ve olmayan durumları karşılaştırırlar (KB2.13, SDB3.3). Bu etkinlik sırasında, bilişim etiğiyle ilgili durumların hem “safety” (örneğin çevrim içi ortamda psikolojik zarar görme, siber zorbalık) hem de “security” (örneğin hesap çalınması, kişisel verilerin izinsiz paylaşılması) boyutları olduğu açıklanır. Öğrencilerden bu iki tür tehdidi ayırt etmeleri beklenir. Öğrencilere, sanal ortamda karşılaşabilecekleri olumsuz durumlarda yalnız olmadıkları ve bu durumlarla başa çıkmak için başvurabilecekleri yollar olduğu açıklanır. Bu kapsamda, siber zorbalık gibi dijital tehditlerle karşılaştıklarında güvendikleri bir yetişkine (aile, öğretmen, rehber öğretmen) başvurmaları gerektiği vurgulanır; Bilgi Teknolojileri ve İletişim Kurumu (BTK)’nun Bilgi İhbar Merkezi gibi resmi kanalları tanıtılır. Çevrim içi emniyet (safety) kavramının yalnızca teknik önlemlerle değil aynı zamanda psikolojik ve sosyal farkındalıkla da ilgili olduğu belirtilir. Okul rehberlik servisinin bu süreçte öğrencilere destek sağlamak, onları doğru yönlendirmek ve güvenli dijital davranışlar kazandırmak açısından önemli bir rol üstlendiği belirtilir. Öğrencilerin hem dijital ortamda karşılaştıkları sorunları ifade etmeleri hem de çözüm yollarını öğrenerek güvenli internet kullanımı konusunda bilinçlenmeleri sağlanır. Öğrenciler küçük gruplar hâlinde kendi belirledikleri bir bilişim etiği ilkesini canlandırırak günlük hayatta kullanılacak şekle dönüştürür (OB1, SDB2.2). Diğer gruplardan canlandırılan senaryolar üzerinde fikirlerini belirtmeleri istenir (SDB2.3). Öğrenciler bilişim etiği kural ve ilkelerine uygun davranmanın önem ve etkilerini kendi cümleleriyle yeniden ifade eder.

Gözlem formu veya puanlama anahtarı kullanılarak her öğrencinin bilişim etiği konusundaki bilgi ve farkındalık düzeyi değerlendirilebilir, bireysel geri bildirim sağlanabilir. Gözlem formu ile öğrencilerin bilişim etiği ilkelerine uygun davranış sergileyip sergilemedikleri ve senaryoları yorumlama becerileri gözden geçirilebilir. Öğrencilerin bilişim etiği ilkeleri hakkındaki bilgi düzeyleri, senaryoları analiz etme ve geri bildirim verme becerileri puanlama anahtarı ile değerlendirilebilir.

BTY.5.4.2.

Öğrencilere günlük hayatta interneti ne sıklıkla kullandıkları sorulur. Dijital ortamların ne kadar gizli ve güvenli olduğu hakkında fikirleri alınır (E1.1, OB1). "Günlük hayatta dijital ortamda karşılaşabileceğimiz güvenlik tehditleri neler olabilir?” sorusu sorularak öğrencilerin dijital ortamlarda karşılaşabilecekleri riskleri fark etmeleri sağlanır. Öğretmen, dijital ortamlarda karşılaşılabilecek tehditlere örnekler verir (zararlı yazılımlar, kimlik hırsızlığı, kişisel bilgilerin çalınması, sosyal mühendislik saldırıları vb.) ve öğrencileri bu tehditleri analiz etmek üzere gruplara ayırır. Her grup, sosyal medya, e-ticaret siteleri, çevrim içi bankacılık, oyun platformları gibi belirli bir dijital ortamı seçerek, bu ortamda karşılaşılabilecek gizlilik ve güvenlik risklerini araştırır. Ardından, elde ettikleri bulguları tahtada sunar. Sunumlar sırasında her grup, tespit ettiği tehditleri bilgi güvenliğinin temel bileşenleri olan “gizlilik, bütünlük ve erişilebilirlik” bağlamında sınıflandırır. Ayrıca, her tehdidin bireyin dijital güvenliğini (security) mi yoksa çevrim içi emniyetini (safety) mi tehdit ettiğini analiz ederek açıklamalarda bulunur.

Öğrencilere kişisel verinin ne olduğu sorulur. Öğrenciler birbirleriyle eşleşerek hangi bilgilerin kişisel veri olabileceğini tartışır (SDB2.1). Bu tartışmanın ardından öğrenciler söz alarak fikirlerini sınıfla paylaşır (SDB2.2). Dijital ortamlarda paylaşılması ve paylaşılmaması gereken bilgiler tahtaya yazılır. Öğrenciler, dijital ortamlarda hak ve özgürlüklerden yararlanırken diğer insanların kişisel sınırlarını gözetmeyi öğrenirler. Örneğin bir başkasının izni olmadan fotoğraf veya bilgilerini paylaşmamaları gerektiğini kavrarlar (D8.4). Kişisel verileri genel verilerden ayırt etmek için web 2.0 araçları/e-içerikler üzerinden eşleştirme etkinliği yapılır (KB2.10, KB2.13, E3.2). Öğrencilerin dijital ortamlarda kişisel bilgilerini güvenle korumaları ve bu bilgilere kimlerin erişebileceğini dikkatle değerlendirmeleri gerektiği vurgulanır. Kullandıkları sosyal medya araçlarında öğrencilerin kişisel verilerini paylaşmamalarının önemine dikkatleri çekilir. Öğrenciler, sosyal medyada kişisel bilgi, belge ve fotoğraflarının erişilebilirliğini nasıl sınırlayabileceklerini uygulamalı olarak keşfeder ve çevrim içi gizliliği koruma yollarını paylaşır (D8.2).

Öğretmen önceden hazırlanmış bir dijital güvenlik senaryosunu öğrencilere sunar. Senaryoya göre bir kişinin kişisel bilgilerini korumak için alması gereken güvenlik önlemlerinin neler olabileceği sorulur. Öğrenciler, güçlü şifreler oluşturma, gizlilik ayarlarını kontrol etme, iki faktörlü doğrulama ve güvenli bağlantılar kullanma gibi temel güvenlik önlemlerini bu senaryoya göre belirler (SDB3.3). Bu aşamada, yapay zekâ destekli uygulamaların (örneğin sohbet botları, görsel üreticiler vb.) kullanımıyla ilgili güvenlik risklerine de dikkat çekilir. Öğrencilere “Yapay zekâ uygulamalarına kişisel bilgilerinizi yazmak güvenli midir? Bu tür araçları kullanırken nelere dikkat etmeliyiz?” gibi sorular yöneltilir. Öğrencilerden küçük gruplar oluşturmaları, yapay zekâ araçlarını kullanırken dikkat edilmesi gereken güvenlik kurallarını grup olarak belirlemeleri ve kısa bir poster ya da dijital pano hazırlamaları istenir. Öğrencilere güçlü şifre oluşturmak için gerekli kurallar anlatılır (büyük-küçük harf, rakam ya da özel karakter kullanmak vb.). Öğrencilerden birer güçlü şifre örneği oluşturmaları istenir.

Bilgi güvenliğinin temel bileşenleri olan gizlilik, bütünlük ve erişilebilirlik kavramları öğrencilere açıklanır. Öğrencilere bu kavramların ne anlama geldiği sorulur ve günlük hayatta karşılarına çıkabilecek farklı dijital senaryolar içeren kartlar dağıtılır. Örneğin bir şirketin müşteri bilgilerini yanlışlıkla sızdırması (gizlilik ihlali), önemli bir dosyanın izinsiz değiştirilmesi (bütünlük ihlali) veya bir web sitesine erişimin kesilmesi (erişilebilirlik ihlali) gibi senaryolar yer alır. Öğrenciler senaryoları analiz eder. Verilen senaryolarda hangi güvenlik bileşeninin ihlal edildiğini belirler. Öğrenciler bu senaryolar aracılığıyla dijital ortamlarda gizlilik, bütünlük ve erişilebilirlik kavramlarını ayırt eder. Gruplar bu senaryolardaki güvenlik ihlallerini analiz ederek her bir duruma yönelik alabilecekleri gizlilik ve güvenlik önlemlerini tartışırlar. Örneğin gizlilik ve erişilebilirlik ihlali durumunda kişisel verilerin korunması için alınabilecek önlemleri ya da bütünlük ihlali durumunda veri değişikliklerinin engellenmesi için uygulanabilecek yöntemleri değerlendirirler. Her grup, bu önlemlerle ilgili çözüm önerileri geliştirerek sınıfla paylaşır. Öğrencilere dijital güvenlik konularını daha somut ve anlaşılır şekilde öğretmek amacıyla güçlü parola oluşturma ilkeleri (parolanın uzun olması, harf, rakam ve sembol içermesi gibi) üzerinde durulur. Öğrenciler, örneklerle güçlü ve zayıf parolaları ayırt etmeye yönelik etkinlikler yapabilir. Ayrıca, iki faktörlü kimlik doğrulamanın (örneğin şifre + telefon doğrulaması) ne olduğu ve neden önemli olduğu basit örneklerle açıklanabilir. Web sitelerinin adres çubuğundaki kilit simgesi (HTTPS) işaretinin ne anlama geldiği ve bu tür sitelerin güvenilirlik açısından neden tercih edilmesi gerektiği anlatılır. Öğrencilere, umuma açık kablosuz ağlarında kişisel bilgilerini paylaşmamaları gerektiği vurgulanarak bu ağların taşıdığı riskler fark ettirilir.

Öğrencilerden derste edinilen kavramları anlamlandırmaları, bu kavramlarla ilişkili dijital kaynak ve ihtiyaçları belirlemeleri ve bu doğrultuda sunum, animasyon, infografik gibi araçları kullanarak özgün bir dijital içerik üretmeleri performans görevi olarak istenir (OB2, SDB1.2). Bu süreçte öğrencilere internetten alınan görsel, metin, müzik ve benzeri içeriklerin telif hakkı ile korunduğu; bu nedenle bu içerikleri kullanmadan önce kullanım izinlerinin kontrol edilmesi gerektiği vurgulanır. Öğrencilere özgürce kullanılabilecek materyallerin bulunduğu Creative Commons (CC) lisans türleri tanıtılır. CC lisanslarının içerik sahibinin hangi koşullarda paylaşım ve kullanım izni verdiğini gösterdiği açıklanır. Örneğin “ticari olmayan, alıntı yapılarak kullanılabilir ya da üzerinde değişiklik yapılamaz” gibi farklı haklar içerebilir. Öğrencilerden, hazırladıkları dijital içeriklerde kullandıkları materyallerin lisans türlerine uygun olduğuna dikkat etmeleri, bu lisans bilgilerini gerekirse çalışmalarda belirtmeleri istenir. Böylece öğrencilerin dijital etik, yasal sorumluluk ve bilgiye saygı çerçevesinde üretim yapmaları teşvik edilir (OB2). Başkalarının haklarına saygılı olmaları için telif hakkı bulunan içeriklerin izinsiz kullanılmasının etik olmayacağı vurgulanır. Örneğin öğrenci sunumunda bir görsel kullanmak istediğinde bu görselin telif durumunu kontrol etmesi gerektiği ve lisanssız içerikler yerine açık kaynak görseller tercih edebileceği açıklanır (D1.1). Toplum ve bilişim etiği arasında ilişki kurulabilir.

Kontrol listesi veya puanlama anahtarı ile öğrencilerin dijital güvenlik ve gizlilik farkındalıkları değerlendirilerek süreç odaklı geri bildirim sağlanabilir. Kontrol listesi ile öğrencilerin dijital içerik hazırlama sürecinde gizlilik ve güvenlik ilkelerine uyum sağlama düzeyleri gözden geçirilebilir. Puanlama anahtarı ile öğrencilerin dijital içerik hazırlama sürecindeki telif haklarına dikkat etme, güçlü şifre oluşturma ve kişisel veri koruma becerileri değerlendirilebilir.

Öğrencilerden bilişim etiğini konu alan kısa bir film veya animasyon hazırlayarak bu konunun önemini ve kurallarını eğlenceli bir biçimde aktarmaları istenebilir.

Öğrencilerden belirli bir bilişim etiği senaryosu üzerinde derinlemesine analiz yapmaları ve senaryoya uygun çözüm önerileri geliştirmeleri istenebilir.

Öğrencilerden gizlilik ve güvenlik ile ilgili bir bilgilendirme kampanyası tasarlamaları istenebilir (poster, video, sosyal medya içerikleri vb.).

Öğrencilerden siber güvenlik veya gizlilik ihlali içeren kurgusal hikâyeler yazmaları istenebilir.

Bilişim etiği kurallarını içeren animasyonlar izletilebilir ya da bilişim etiği ile ilgili temel bilgilerin sunulduğu bir atölye veya seminer düzenlenebilir.

EBA üzerinden gizlilik ve güvenlik temalı videolar izlenip üzerinde tartışılabilir.

Öğrencilere bilişim etiği kurallarını öğreten oyunlar oynatılabilir (örneğin doğru yanlış etkinliği eşleştirme).

Öğrencilerden gerçek hayatta yaşanmış gizlilik veya güvenlik ihlali örneklerini inceleyip bu tür durumların yaşanmaması için neler yapılabileceğini anlatmaları istenebilir.

SDB1.1. Kendini Tanıma (Öz Farkındalık), SDB1.2. Kendini Düzenleme (Öz Düzenleme), SDB2.1. İletişim, SDB2.2. İş Birliği, SDB3.1. Uyum, SDB3.3. Sorumlu Karar Verme

D1. Adalet, D3. Çalışkanlık, D8. Mahremiyet, D10. Mütevazılık

OB1. Bilgi Okuryazarlığı, OB4. Görsel Okuryazarlık

Öğrencilerin temel bilgisayar bilgisi, insan zekâsı hakkında temel bilgiler, öğrenme ve düşünme süreçleri, bilgisayar bilimine dair önemli buluşlar, yapay zekâya ilişkin temel kavramlar ve yapay zekâ tarihi, bilişim teknolojilerinin etik ve toplumsal sorunları ile ilgili farkındalıklarının olduğu kabul edilmektedir.

Öğrencilere temel bilgisayar bilgisi, yapay zekâya ilişkin temel kavramlar, yapay zekâ tarihi, bilişim teknolojilerinin etik ve toplumsal sorunları ile ilgili neler bildikleri sorularak sınıf bütününde zihin haritası oluşturulabilir.

Yapay zekâ ile ilgili gazete haberi, karikatür, resim vb. araçlar ile öğrencilerin yapay zekâya yönelik genel bir bakış açısına sahip olmaları amaçlanabilir.

Günlük hayatta kullanılan akıllı telefonların yanı sıra film öneri sistemleri, ev otomasyonu, sağlık alanındaki tanı uygulamaları ve eğitimdeki ders çalışma programları gibi örneklerle yapay zekâdan nasıl yararlanıldığı ifade edilebilir.

Sosyal medyadaki verilerin kullanımı ile ilgili güncel örnekler verilerek yapay zekâ etiğine aykırı durumlarda hangi sonuçların ortaya çıkabileceği konusunda bir tartışma başlatılabilir.

BTY.5.5.1.

Öğrencilere “Yapay zekâ sizce nerelerde kullanılabilir?” sorusu yöneltilerek öğrencilerin yaratıcılık ve özgün bakış açılarını kullanarak ilginç ve farklı fikirler üretip cevaplar vermeleri beklenir (OB1). Yapay zekânın önemli kullanım alanları ile ilgili video izletilir. Teknolojik altyapı mevcut değilse bu kullanım alanlarını gösteren bazı görsellerin çıktısı alınıp tahtaya asılır. Öğrenciler, grup çalışması becerilerini ortaya koymaları açısından beş altı kişilik rastgele gruplara ayrılır (OB4, D3.4). Her gruba günlük hayatta kullanılan yapay zekâ uygulamalarını temsil eden bir başlık verilir ve öğrenciler kendi başlığıyla ilgili üç farklı yapay zekâ uygulamasını listeleyerek belirler. Bu öğrenme yaşantısına yönelik etkin bir değerlendirme için akran veya öz değerlendirme formu kullanılabilir. Öğrenciler, “yapay zekâ uygulamaları” listesi oluştururken gruplar hâlinde çalışabilir ve akranlarının katkılarını değerlendirebilirler. Akran değerlendirme formu ile her öğrenci, grup arkadaşlarının yaratıcı katkı, sezgi ve iş birliği düzeyini puanlayabilir. Ayrıca öz değerlendirme formu ile öğrenciler kendi performans ve katkılarını yansıtarak güçlü ve zayıf yönlerini analiz edebilirler.

Öğrencilerden bir konunun tam olarak öğrenilebilmesi için gerekli olan adımların ne olduğuna ilişkin mevcut bilgilerini kullanarak varsayımda bulunup düşüncelerini paylaşmaları istenir (E3.3, SDB1.1). Öğrenciler, kendilerine özgü bir bakış açısıyla, sezgi ve hayal güçlerini kullanarak bu bağlamda ilginç ve farklı fikirler üretmeye teşvik edilir. Yapay zekâ uygulamalarının çalışma sistemi bileşenlerini ilişkilendirebilmesi amacıyla "meyve türleri” örneği öğrencilere aktarılır. Öncelikle muz, armut, şeftali vb. meyvelerin fotoğrafları toplanarak her meyvenin adı etiketlenir. Toplanan bu fotoğraflardan renk, şekil vb. özellikler bulunur. Fotoğraflarla birlikte meyvelerin özelliklerine göre bir yapay zekâ uygulamasında model oluşturularak bu modele hangi meyve olduğu öğretilir. Model, yeni bir fotoğraf ile test edilerek modelin hangi meyveye ait olduğunu tahmin etmesi sağlanır. Öğrenciler bu süreçte yapay zekâ uygulamalarının doğru tahminler yapabilmesi için modelin güvenilir veriyle beslenmesi gerektiğini fark ederek doğru ve güvenilir bilginin önemini kavrar (D3.3). Teknolojik altyapı mevcut değilse çıktısı alınmış meyve görselleri, etiket kartları ve özellik listeleri kullanılarak sınıf içinde kâğıt-kalem temelli modelleme etkinliği yapılır. Öğrenciler "Eğer bu meyve kırmızı ve yuvarlaksa elmadır." gibi çıkarımlar geliştirerek yapay zekânın tahmin mantığını kavrar. Bu örnek ile grup çalışması becerilerini ortaya koymaları açısından öğrenciler beş altı kişilik rastgele gruplara ayrılır (SDB2.2). Gruplardan seçtikleri yapay zekâ uygulamasının çalışma sistemi ve kullandığı bileşenleri araştırarak ortaya koyduğu çıkarımlar ile ilgili özgün bir poster veya sunum hazırlamaları istenir (OB4). Uygulama sürecinde öğrencilerden farklı bakış açılarını kullanarak ve geçmiş deneyimlerini de işin içine katarak özgün ürün ve fikirler üretmeleri beklenir (E3.3). Gruplar hazırladıkları çalışmayı sınıf içerisinde sunarak yapay zekâ uygulamalarının çalışma sistemi bileşenlerini ilişkilendirir. Öğrencilerin yapay zekâ uygulamaları hakkında araştırma posterleri veya sunum hazırlarken grup içi iletişim, iş birliği ve bireysel katkıları grup değerlendirme formu ile ölçülebilir. Ayrıca araştırma konularının sunumunda içeriğin aktarılması ve sunumun tamamlanması dereceleme ölçeğiyle değerlendirilir. Poster veya sunumların tasarımı, içerik düzeni ve bilgilerin sunulması ise kontrol listesi kapsamında değerlendirilebilir.

Tahtaya yazılan "Yapay Zekânın Alt Dalları" başlığının altına yaygın olarak kullanılan alt dallar yazılır. Bu alt dalların tanımı anlaşılır biçimde yapılır. Öğrencilerin yeni durumlara uyum sağlayarak özgün ürün ya da fikirler üretmeleri için yaratıcı düşünme becerilerini kullanmaları teşvik edilir. Örneğin yapay zekânın "makine öğrenmesi" alt dalını temsil etmek için bir grup veri girdi ve çıktısını canlandıran etkileşimli bir drama veya diyalog tasarlamaları istenir (D3.3, SDB1.2). Öğrencilerden öğrenme sürecini keyifli ve eğlenceli hâle getirecek şekilde kendilerine verilen alt dalı temsil eden drama veya diyaloglar oluşturmaları istenir (E2.5). Bu süreçte öğrencilerin yeni durumlara uyum sağlayarak özgün ürün ya da fikirler üretip kendilerine özgü bir bakış açısıyla sezgi ve hayal güçlerini kullanmaları teşvik edilir (SDB3.1). Oluşturulan drama veya diyaloglar sınıf içerisinde sunulur. Her gruptan yapay zekâsının alt dallarını kendi cümleleriyle açıklamaları istenir (OB1). Bu etkileşimden sonra öğrencilerden yapay zekânın alt dallarını gruplandırmaları istenir. Süreç boyunca etkinlik değerlendirmeleri için öğrencilerin grup etkileşimleri, iletişim özellikleri ve drama ya da diyalog oluşturma süreçlerini izlemek amacıyla bir gözlem formu kullanılabilir. Drama veya diyalogların sınıftaki sunumları sırasında özgünlük, içerik ve sunum performansı dereceleme ölçeği ile değerlendirilebilir. Grup çalışmasındaki iş birliği ve uyum ise akran değerlendirme yöntemiyle izlenebilir. Böylece öğrenciler hem kendi hem de arkadaşlarının katkılarını değerlendirerek farklı bakış açılarına açık olmayı öğrenirler (D10.3). Kavramların değerlendirilmesi için her grubun yapay zekâsının alt dallarını kendi cümleleriyle açıklamaları kontrol listesi ile değerlendirilebilir.

BTY.5.5.2.

Öğrencilere bir önceki temada yer alan etik konusu kısa bir video veya görseller aracılığıyla hatırlatılır. “Yapay zekâ uygulamalarını kullanırken dikkat edilmesi gereken hususlar neler olabilir?”, “Yapay zekâ kullanırken hangi sorunlarla karşılaşabiliriz?” ve “Yapay zekâ sizce bir kural ihlali yapabilir mi?” soruları yöneltilir. Öğrencilerden yaratıcılık ve özgün bakış açılarını kullanarak farklı fikirler üretip cevap vermeleri beklenir (OB1). Öğrencilere KVKK (Kişisel Verilerin Korunması Kanunu), telif hakkı ve etik ilkeler kavramları anlatılır. Öğrencilerin yapay zekâ kullanımındaki hukuksal boyutlara ve etik ilkelere uygun hareket etmelerinin önemini kavramaları için bu teknolojilerin insan hakları, veri güvenliği ve toplumsal eşitlik üzerindeki etkileri tartışmaya açılır. Öğrenciler 5-6 kişilik rastgele gruplara ayrılır ve her gruptan oyun, sağlık, güvenlik, eğitim gibi farklı yapay zekâ kullanım alanlarını araştırmaları istenir. Her gruptan yapay zekâ kullanım alanına ilişkin seçtikleri uygulamanın faydalı yönlerini, olası etik sorunları (özel hayatın gizliliği, dijital bağımlılık riski vb.) ve uyulması gereken kuralları afiş üzerinde göstermeleri istenebilir. Afişlerde yer alan yapay zekâ kullanım alanları; kullanım amacı, etik yönü ve hukuki boyutlarıyla birlikte, olumlu ve olumsuz yönleriyle sınıf ortamında tartışmaya sunulabilir (D1.3, OB4, SDB2.2). Yapay zekâ ile ilgili senaryolar hazırlanarak açıklama ve resimlerle desteklenen bir dizi güvenlik/gizlilik riski içeren kartlar öğrencilere dağıtılır. Öğrenciler, bu kartlarda yer alan güvenlik/gizlilik risklerini hukuki boyutlarıyla birlikte belirler ve ilgili durumları kendi cümleleri ile aktarırlar (OB1). Öğrencilerin etik düşünme, hukuki konuları anlama ve yaratıcı düşünme becerileri ile özgün bakış açıları; puanlama anahtarı veya dereceleme ölçeği ile değerlendirilebilir. Öğrencilerin yapay zekâ ile ilgili güvenlik/gizlilik risklerini hukuki boyutlarıyla birlikte tanıma becerileri, gözlem formları ile takip edilebilir.

Yapay zekânın günlük hayattaki önemini somut örneklerle gösteren bir sunum izletilir. Teknolojik altyapı mevcut değilse sunumun sayfalarının çıktıları alınarak tahtaya asılır. Bu sunumdan sonra öğrencilerden düşüncelerini paylaşmaları istenir (OB4, SDB2.1). Öğrencilerin grup çalışması becerilerini geliştirmeleri amacıyla, sınıf beş-altı kişilik rastgele öğrenme gruplarına ayrılır ve her gruba bir yapay zekâ uygulaması (görüntü tanıma, çeviri uygulamaları vb.) verilir. Öğrenci gruplarından kendi kullandıkları yapay zekâ uygulamaları ile ilgili “Ne gibi sorunlar oluşturabilir?”, “Bu yapay zekâ uygulamasından insanların hakları nasıl etkilenebilir?” ve “Uygulama yasalara uyuyor mu? Uymuyor ise ne gibi sonuçları olabilir?” vb. sorulara cevaplar vermeleri beklenir. Verilen cevaplar doğrultusunda gruplar, seçtikleri yapay zekâ uygulaması için etik ve hukuki boyutları açısından güvenlik/gizlilik önlemleri önerir (SDB2.2). Hak ve özgürlükleri koruyarak, kişisel bilgilerin gizliliğinin ihlal edilmesinin olası sonuçlarını araştırıp, gerekli güvenlik/gizlilik önlemlerini belirlemeleri gruplardan beklenir (D8.2). Puanlama anahtarı veya dereceleme ölçeği aracılığıyla öğrencilerin grup içindeki iş birliği değerlendirilebilir. Yapay zekâ uygulamalarıyla ilgili tartışmalarda öz değerlendirme veya gözlem formları, kişisel bilgilerin gizliliği ve haklar konusundaki farkındalıklarını ölçmek için kullanılabilir. Akran değerlendirme formları ise grup içindeki iş birliği ve katkı düzeylerini izlemeye imkân tanır.

Öğrencilerden "İnternet kullanırken şifre ya da bilgilerinizi kimseyle paylaşmamanız gerektiği söylendi mi? Böylesi bir paylaşımın olası sonuçları neler olabilir?" sorularının cevaplarını tartışmaları istenir. Ardından bilgi güvenliğinin üç temel bileşeni (gizlilik, bütünlük, erişilebilirlik) ile ilgili kısa hikâyeler anlatılır. Öğrencilere üzerinde bilgi güvenliği bileşenlerinin yazılı olduğu üç farklı kart dağıtılır. Öğrenciler kartlarındaki bilgi güvenliğinin temel bileşenlerini örnekler vererek ayırt eder. Her öğrenciden üç güvenlik bileşenini temsil eden bir poster tasarlaması istenir. Posterlerde gizlilik, bütünlük ve erişilebilirliği anlatan basit resim ve açıklamalar olması beklenir. Teknolojik altyapı mevcut ise yapılan posterler EBA bilgi duvarında paylaşılır. Teknolojik altyapı mevcut değilse posterler sınıfa sunulur. Öğrencilerin yapay zekâda verilerin bilgi güvenliğinin temel bileşenlerini açıklama becerileri, poster tasarımı, içerik düzeni ve bilgilerin sunumu kontrol listesi kapsamında değerlendirilebilir.

Öğrenciler grup çalışması becerilerini ortaya koymaları açısından beş altı kişilik rastgele gruplara ayrılır (D3.4). Her grup, belirli bir yapay zekâ uygulamasını seçer (örneğin akıllı telefon uygulamaları, oyunlar, robotlar, sağlık uygulamaları). Gruplar, seçtikleri yapay zekâ uygulamasını etik açıdan, hukuki boyutları, olası riskleri ve alınması gereken e-güvenlik/e-gizlilik önlemleriyle birlikte tartışır (SDB2.2). Ardından, uygulamanın sonuçlarını etik ilkeler, yasal çerçeve ve veri güvenliği açısından değerlendirerek sınıfa sunarlar. Sunumlar sonrasında öğrenciler, ilgili uygulamalarda eksik olan e-güvenlik/e-gizlilik önlemlerini belirleyip bu eksikliklerin nasıl giderilebileceği üzerine tartışma yürütürler (SDB3.3). Puanlama anahtarı veya dereceleme ölçeği aracılığıyla öğrencilerin grup içindeki iş birliği değerlendirilebilir. Akran değerlendirme formları ise grup içindeki iş birliği ve katkı düzeylerini izlemeye imkân tanır.

Performans görevi olarak öğrencilerden, belirli bir yapay zekâ kullanım alanını (oyunlar, sağlık, eğitim, güvenlik, sosyal medya uygulamaları vb.) seçmeleri istenir. Seçilen alana ilişkin yapay zekânın faydalı yönleri, hukuki boyutları ile olası etik ve güvenlik/gizlilik sorunları (özel hayatın gizliliği, veri güvenliği, dijital bağımlılık riski, ayrımcılık vb.) araştırılır ve sınıf ortamında tartışılır. Her grup, araştırma sonuçlarını afiş veya poster çalışması ile sunar. Posterlerde, seçilen yapay zekâ uygulamasının avantajları, olası riskleri ve bu risklere karşı alınabilecek güvenlik/gizlilik önlemleri açıklanır. Öğrencilerin bu süreçte yapay zekâ kullanımlarında etik ilkelere dikkat etmeleri, bilgi güvenliğinin üç temel bileşenini (gizlilik, bütünlük, erişilebilirlik) yansıtmaları, grup içinde iş birliği yapmaları ve kaynak göstermeye özen göstermeleri beklenir. Hazırlanan afiş veya posterler sınıfta sunulur, uygun görülmesi hâlinde okul panosunda veya dijital platformda paylaşılır. Öğrencilerin çalışmaları içerik doğruluğu, güvenlik ve gizlilik önlemlerine ilişkin önerilerin uygunluğu, etik farkındalık, poster düzeni ve sunum becerileri bakımından değerlendirilir.

Öğrenciler gruplara ayrılır. Her gruba yapay zekâ tarihinden önemli bir dönüm noktası (örneğin Turing testinin önerilmesi, ilk yapay sinir ağı modelleri vb.) verilir. Gruplardan bu tarihsel gelişmeyi araştırmaları, neden önemli olduğunu açıklamaları, ardından "Eğer bu gelişme yaşanmasaydı yapay zekâ bugün ne durumda olurdu?" sorusuna cevap verecek şekilde alternatif bir tarih senaryosu yazmaları ve bu senaryoyu yaratıcı bir zaman çizelgesi (çizgi roman, dijital afiş, interaktif sunum vb.) biçiminde sunmaları istenir.

Gruplara ayrılan öğrencilerden yapay zekânın alt dallarını araştırmaları istenebilir. Araştırmaları sonucunda elde ettikleri bilgileri rapor hâline getirip sunmaları ve sınıfça sunum üzerinde tartışmaları istenebilir.

Öğrencilerden günlük hayatta yapay zekânın kullanım alanları ve alt dalları ile ilgili basit senaryolar oluşturmaları ve bu senaryoları canlandırmaları istenebilir.

Öğrencilerden renkli kartonlar kullanarak basit bir yapay zekâ modeli oluşturmaları istenebilir. Öncelikle yapay zekânın basit bir uygulaması (görüntü tanıma sistemi vb.) tanıtılır ve öğrenciler küçük gruplara ayrılabilir. Gruplarından yapay zekâ uygulamasının çalışma sisteminin girdi bölümünde kullanıcıdan bir görüntü yüklemesi istenmesi, işlem bölümünde görüntünün analiz edilerek tanınması, çıktı bölümünde ise nesne hakkında bilgi verilmesi ve algoritmik basamaklarına ayrıştırılması istenir. Öğrencilerden bu basamakları renkli kartonlar üzerindeki yazılı ifadeler ve görsellerle göstererek yapay zekânın işleyişini sınıfta sunmaları istenebilir.

Öğrencilerden yapay zekâ ve insan zekâsı arasındaki benzerlik ve farklılıklar üzerine yazılı bir analiz yapmaları istenebilir. Gelecekte yapay zekâ ile yapılabilecek yenilikçi projeler üzerine bir araştırma ödevi verilebilir, araştırmalarını sınıfta paylaşmaları istenebilir.

Öğrencilere kurgusal bir yapay zekâ sisteminin (örneğin bir sağlık asistanı, sosyal medya algoritması ya da yüz tanıma sistemi) kullanıldığı senaryolar sunulabilir. Bu senaryolara bilerek bazı gizlilik ve güvenlik ihlalleri yerleştirilir (örneğin veri izni alınmadan paylaşım, sürekli izleme, açık konum verisi yayını, çocukların kişisel verilerinin işlenmesi vb.). Öğrencilerden bu senaryoları inceleyerek hangi güvenlik/gizlilik ihlallerinin olduğunu tespit etmeleri, bu ihlallerin birey ve toplum üzerindeki olası etkilerini analiz etmeleri, güvenlik/gizlilik açıklarını ortadan kaldıracak çözüm önerileri geliştirmeleri istenir. Tüm bulgularını bir "Etik Kurul Raporu" şeklinde sınıfa sunabilir.

Yapay zekânın olası kullanım alanlarıyla ilgili öğrencilerden çizimler yapmaları istenerek yaratıcılıkları geliştirilebilir.

Öğrencilere boş bir kâğıt dağıtılarak, yapay zekânın doğru ve yanlış kullanım alanlarını listelemeleri istenebilir.

Öğrencilere yapay zekâ sistemlerinin karar verme süreçlerini simüle eden ve etik kararların sonuçlarını görmelerine yardımcı olabilecek oyunlar (görevli olarak belgeleri inceleyip kararlar alınması gereken bir oyun vb.) oynatılabilir.

SDB1.1. Kendini Tanıma (Öz Farkındalık), SDB1.2. Kendini Düzenleme (Öz Düzenleme), SDB2.1. İletişim, SDB2.2. İş Birliği, SDB3.2. Esneklik, SDB3.3. Sorumlu Karar Verme

D1. Adalet, D3. Çalışkanlık, D5. Duyarlılık, D9. Merhamet, D10. Mütevazılık

OB1. Bilgi Okuryazarlığı, OB2. Dijital Okuryazarlık

Öğrencilerin edindikleri bilgiler doğrultusunda temel bilgisayar kullanımı konusunda deneyim kazandıkları ve basit web 2.0 araçları/e-içerikleri etkin biçimde kullanabildikleri varsayılmaktadır. Ayrıca günlük yaşamlarında karşılaştıkları durumlar üzerinden problem tanımlama ve çözüm üretme becerilerini geliştirmeye yönelik deneyim sahibi oldukları kabul edilmektedir.

Öğrencilerden günlük yaşamlarından alınan daha önce kazandıkları bilgi ve deneyimlere dayalı basit bir problem (web 2.0 uygulamalarını kullanma temel bilgisayar kullanma sorunları vb.) içeren bir senaryo üzerinden çözüm önerileri geliştirmeleri istenebilir. Öğrenciler, senaryoyu anlamaya çalışarak problemin ana unsurlarını belirleyip dikkate alarak çözüm önerileri geliştirmek için beyin fırtınası yapabilirler.

Trafik düzenleme, bulaşık makinesi yerleştirme, yemek tarifi oluşturma, navigasyon kullanma ve akıllı ev sistemleri gibi günlük yaşamdan örnekler, algoritma ve programlama mantığının nasıl çalıştığını anlamak için kullanılabilir. Ancak bu örneklerin öğrenciler için daha anlamlı hâle gelmesi için “Bu işi yaparken hangi adımları izleriz? Bu işlemleri sıralamak gerekse nasıl yapardık? Bu süreci bir robota anlatmak istesek hangi komutları verirdik?” gibi sorular sorularak, öğrencilerin günlük yaşam ile algoritma arasında bağlantı kurmasına yardımcı olunur.

BTY.5.6.1.

Öğrencilerin günlük yaşamla bağlantı kurmalarını sağlamak amacıyla “Okuldan eve giderken hangi sorunlarla karşılaşıyorsunuz?” sorusu yöneltilir. Alınan cevaplar problem olarak tahtaya yazılır. Her öğrenciden günlük yaşamda karşılaştığı bir problemi belirleyip dağıtılan küçük not kâğıtlarına yazarak öğretmenine teslim etmesi istenir (SDB3.3). Öğrencilerin belirlediği problemler sınıfa okunur. Öğretmen tarafından “Okula zamanında gelememenin nedenleri neler olabilir?” sorusu yöneltilerek alınan cevaplar problem olarak tahtaya yazılır. Öğrenciler, grup içi çalışma becerilerini ortaya koymaları için beş altı kişilik rastgele öğrenme gruplarına ayrılır. Tahtaya yazılan alt problemler için akıl yürüterek bir veya daha fazla çözüm önerisi geliştirirler (E3.6, SDB3.2). Bu çözüm önerileri sınıfa sunulur ve diğer öğrencilerden bunları değerlendirip katkıda bulunmaları istenir (OB1). Ayrıca “Kurt, kuzu, ot” etkinliği de alternatif olarak uygulanabilir ve animasyonu izletilebilir. Geliştirilen çözüm önerilerinin kapsam ve uygulanabilirliğini değerlendirebilmek için rubrik ölçeği kullanılır. Grupların sunduğu çözüm önerileri ve grup üyelerinin sürece yaptıkları katkı, akran değerlendirme formu ile değerlendirilir.

Öğretmen “Bir problemi çözerken neler kullanırız ve çözüm sonunda ne elde ederiz?” sorusunu sorarak sınıfta tartışma ortamı oluşturur ve öğrencilerin keşfetme arzusu ile sorgulamalar yapmasını sağlar (E3.8, SDB2.2). Girdi ve çıktı kavramlarının tanımı yapılarak öğrencilerden kendi cümleleriyle belirli bir yöntemle sistematik olarak açıklamaları istenir (E3.7). Bu süreçte öğrencilerin, bilgisayar bulunan sınıflarda dijital kaynakları kullanarak örnek bilimsel problem- leri araştırmaları sağlanır. Öğrencilerden, farklı kaynaklardan bilgi toplarken bilgilerin güvenilirliğini sorgulamaları ve doğru bilgiye nasıl ulaşabileceklerini keşfetmeleri istenir. Böylece öğrenciler, bilimsel gelişmelerin doğru ve güvenilir bilgilere dayanarak gerçekleştiğini fark ederler (D3.3). Her öğrenci grubuna bir problem senaryosu verilir. Gruplar, bu problemin girdi ve çıktısını tanımlayıp sunum, şema ya da çizim araçları kullanarak sınıfa aktarır. Diğer gruplar sunumları değerlendirir, eksik veya geliştirilebilecek yönler hakkında dijital yorum ya da sözlü katkı sunar (SDB2.1, SDB2.2). Bu problemin girdi ve çıktıları belirlenip sınıfa sunulur. Diğer gruplar eksik ya da eklenmesi gereken noktaları tartışır (SDB2.1, SDB2.2). Teknolojik altyapı mevcut değilse problemin girdi ve çıktıları kâğıt üzerinde anlatılıp sınıfa aktarılır. Öğrencilerin girdi ve çıktı kavramlarını doğru belirleyip belirlemedikleri kontrol listeleri kullanılarak değerlendirilebilir. Frayer diyagramı ile öğrencilerin kavramsal derinliği ve anlayış düzeyi değerlendirilebilir. Örneğin Frayer modelini uygulamak için sürükle-bırak etkinliği gerçekleştirilebilir.

Tahtaya/dijital panoya "Sabah okula zamanında gitmekte zorlanıyorum." problemi yazılır. Ardından problemin tanımlanması, problemi oluşturan nedenlerin belirlenmesi, çözüm yollarının düşünülmesi, en uygun çözümün seçilmesi ve çözümün uygulanması adımları için örnek cevaplar verilir. Algoritmanın tanımı yapılır ve algoritma yazımında dikkat edilecek kurallar (başla ile başlama, basit dil kullanımı, adım adım sıralama, emir cümlesi kullanma vb.) belirtilir. Öğrenci grupları içerisindeki üyeler değiştirilir. Her grup, günlük yaşamda karşılaşabileceği bir problemi belirler (E3.6). Bu problemin çözümüne ilişkin işlem adımlarını bilgisayarda/tahtada algoritmik biçimde listeler. Bu listeleme sürecinde dijital araçlar kullanılabilir (OB1). Bu aşamada öğrencilerin toplumsal sorunları fark edip çözüm üretmeye yönelik sorumluluk bilinci geliştirmeleri desteklenir (D5.1). Öğrencilerin problemin çözümüne ilişkin işlem adımlarını ne kadar doğru ve derinlemesine yaptıkları dereceleme ölçeği kullanılarak değerlendirilebilir.

Problemi çözmede takip edilen adımları göstermek için akış şeması kavramı tanıtılır. Bu kavram, görsel ve örneklerle desteklenen bir sunum yoluyla öğrencilere açıklanır. Akış şemalarında kullanılan temel bileşenler (başlangıç, işlem, karar, yön oku, bitiş gibi) dijital olarak tanıtılır. Öğrenciler beş altı kişilik rastgele gruplara ayrılır ve daha önce oluşturdukları algoritmaları (sıralı, döngüsel, karar yapılı) dikkate alarak bu algoritmaları bir akış şeması hâline getirirler. Her grup, kelime işlemci programları kullanarak şemasını dijital ortamda oluşturur ve kaydeder. Teknolojik altyapı mevcut değilse daha önce oluşturdukları algoritmaları (sıralı, döngüsel, karar yapılı) dikkate alarak gruplar hâlinde kâğıt üzerinde akış şemaları çizer. Böylece her grup, problemin çözüm sürecini adım adım ifade eden bir akış diyagramı hazırlar (SDB3.3). Grup çalışmaları sırasında her öğrencinin sürece etkin şekilde katılımı sağlanır. Görev paylaşımı adil bir şekilde yapılır, öğrenciler iş birliği ve sorumluluk alma becerilerini geliştirir (D1.2). Hazırlanan akış şemaları sınıfa sunulur. Ardından öğrenciler, dosyalarını EBA platformunun bilgi duvarında paylaşır (OB2). Diğer gruplar, her çalışmayı dikkatle inceleyerek eksik veya geliştirilebilir yönler hakkında geri bildirimde bulunur (E3.10). Akış şeması gösterimi yapılandırılmış grid ile değerlendirilebilir. EBA platformunun bilgi duvarındaki bilgi paylaşım sürecinde, öğrencilerin katkıları web 2.0 araçları/e-içerikler aracılığıyla değerlendirilebilir. Grup çalışmalarında her öğrencinin gruba katkısını değerlendirmek için grup değerlendirme veya gözlem formu kullanılabilir.

BTY.5.6.2.

Öğrencilere "Bir yemek veya yol tarifi oluşturduğumuzda doğru çalışıp çalışmadığını nasıl anlarız?” sorusu yöneltilerek beyin fırtınası yapılır. Algoritmada test etme kavramı açıklanır ve öğrencilerden bu kavramı anlamını değiştirmeyecek şekilde kendi cümleleriyle ifade etmeleri istenir (SDB2.1). Bu süreçte öğrencilerin doğru ve yanlışları ayırt ederek düşüncelerini sistematik bir şekilde ifade etmeleri desteklenir. Sabah okula zamanında gidememe problemi verilir. Her öğrenciden algoritmayı oluşturup birebir uygulayarak hangi adımlarının eksik veya hatalı olduğunu test etmeleri beklenir. Ortaya çıkan test sonuçları sınıfla paylaşılır ve diğer öğrencilerden geri bildirim alınır (E3.10). Ayrıca öğrenci kendisini "Hataları nasıl fark ettin ve nasıl düzelttin?”, "Algoritmayı oluştururken en çok zorlandığın adım neydi? Neden?” vb. sorulara cevap vererek değerlendirir (SDB1.2). Eleştirel düşünme becerilerini kullanarak hatalarını fark etme ve onları düzeltmenin bir öğrenme süreci olduğunu kavrarlar (D10.1). Öğrencilere "Algoritmayı test etmek neden önemlidir?” sorusu sorularak değerlendirme yapılır. Öğrencilerin algoritmadaki eksik ya da hatalı adımları tespit ederken kendi gelişimlerini takip etmelerini sağlayan öz değerlendirme formu kullanılabilir. Öğrencilerin etkinlik sürecinde verilen görevleri tamamlayıp tamamlamadıkları kontrol listesi ile değerlendirilebilir.

Problemin test sonucunda ortaya çıkan hatalar, gelen geri bildirimlere göre listelenir. Listelenen bu hatalar ayıklanarak algoritma kullanıma hazır hâle getirilir. Öğrenciler geri bildirimlere göre hatalarını düzeltirken bu süreçte esnek ve gelişime açık bir tutum sergilerler (D3.3). Öğrencilerin hatalarını fark etme, geri bildirimleri dikkate alma ve geliştirme süreçleri gözlem formu ile değerlendirilebilir.

BTY.5.6.3.

Öğretmen öğrencilere "Bir bilgisayara belirli bir işlemi yaptırmak için nasıl bir yönlendirme yapmalıyız?” sorusunu yönelterek sınıfta bir tartışma ortamı başlatır. Öğrenciler günlük hayattaki basit işlemleri adım adım nasıl gerçekleştirdiklerini örneklerle açıklar. Öğretmen öğrencilerin verdiği örnekler üzerinden bilgisayarların da bir işlemi gerçekleştirebilmesi için belirli adımlarla yönlendirilmesi gerektiğini vurgular ve bu yönlendirmelerin "komut" olarak adlandırıldığını açıklar (OB1). Yapılandırılmış, eğitim odaklı ve öğretmen rehberliğinde kullanılmaya uygun blok tabanlı yazılım geliştirme ortamı tanıtılarak bu ortamda kodlamanın sürükle-bırak yöntemiyle yapıldığı gösterilir. Öğrenciler, öğretmenin yönlendirmesiyle blok tabanlı ortamda sıralı komutlar kullanarak algoritma oluşturma işlemi gerçekleştirir. Blok tabanlı kodlama ile komut verme mantığını tanır ve bu yöntemin hangi durumlarda kullanılabileceğini fark eder.

Öğrencilere sabit ve değişken kavramlarının tanımı yapılır. “Günlük yaşamımızdaki sabit ve değişkenlerin neler olduğunu düşünüyorsunuz?” sorusu yöneltilir. Böylece öğrencilerin hayatlarındaki sabit ve değişkenleri fark etmeleri sağlanır (SDB1.1). Daha sonra öğrencilerin yaşam deneyimleriyle bağlantı kurabilmeleri amacıyla oynadıkları bir oyunu (futbol, saklambaç, voleybol, ip atlama vb.) düşünmeleri istenir. Seçilen oyun içerisindeki sabitler (örneğin oyun alanı, kurallar) ve değişkenler (örneğin oyuncu sayısı, skor, süre) gruplar hâlinde belirlenir. Gruplar, bulgularını dijital ortamda hazırlayarak sınıfa sunar. Teknolojik altyapı mevcut değilse öğrenciler, işlemi kâğıt üzerinde ya da tahtada yaparak temel çıkarımlarda bulunur. Gelen cevaplar tahta ya da dijital panoda oyun isimleriyle birlikte listelenir (OB1). Sabit ve değişken kavramları pekiştirildikten sonra operatör kavramına geçiş yapılır. Öğrencilere “Okula kaç dakikada geliyorsunuz?” sorusu yöneltilir. Bu soruyu cevaplamaları için saat kaçta evden çıktıkları ve kaçta okula vardıkları bilgilerini kullanmaları gerektiği vurgulanır. Öğrenciler bu hesaplamaları dijital hesaplayıcı, çizelge ya da kod bloklarıyla destekleyerek yapar (SDB1.1, SDB1.2). Son olarak farklı grupların oyun analizleri sınıfça karşılaştırılır. Oyunlarda belirtilen sabit ve değişkenler arasında eksik ya da fazla olan unsurlar tartışılır. Bu aşamada öğrencilerin farklı bakış açılarını değerlendirmeleri ve mantıklı çıkarımlarda bulunmaları teşvik edilir (D10.3). Tartışma sonrasında öğrenciler doğru anlamı değiştirmeyecek şekilde kendi cümleleri ile sabit ve değişken kavramlarını tanımlar. Sabit ve değişken kavramlarını pekiştirmek amacıyla web 2.0 aracı ile bir eşleştirme etkinliği yapılabilir.

Hesaplama yaparken hangi matematiksel işlemi yaptıkları sorulur. Öğretmen işlem içerisinde kullanılan operatör kavramı ve operatörlerin sınıflandırılmasına (aritmetik ve mantıksal) ilişkin bir sunum yapar. Bu süreçte öğrenciler, bilgiyi analiz ederek akılcı ve sorgulayıcı bir yaklaşım geliştirmeye teşvik edilir (D3.3). Mantıksal operatörlerin kullanımı için daha önceden hazırlanan senaryo öğrenciler ile paylaşılır. “Ayşe A şehrinden B şehrine gitmek üzere yola çıkmıştır. Yol üzerindeki köprülerin kanatları kapalı olduğunda köprülerden geçebilmektedir. Ayşe’nin B şehrine sorunsuz varabilmesi için nasıl bir mantıksal ifade kullanılabilir?” (Önerilen mantıksal ifade içerisinde en az bir defa VE, VEYA, DEĞİL operatörlerinden biri kullanılmalıdır.) Bu senaryo, üzerinde açık ve kapalı köprü görselleri bulunan bir resim desteği ile sunulur. Örneğin yol üzerinde, “Köprü 1” ve “Köprü 2” paralel olarak ve devamında “Köprü 3” ile “Köprü 4” ise bu köprülere seri olarak bulunsun. Şu durumlar ortaya çıkabilir:

Eğer “Köprü 1” VEYA “Köprü 2” Kanatları AÇIK ve “Köprü 3” VE “Köprü 4” Kanatları AÇIK ise   AYŞE KARŞIYA GEÇEMEZ

Eğer “Köprü 1” VEYA “Köprü 2” Kanatları AÇIK DEĞİL ve “Köprü 3” VE “Köprü 4” Kanatları KAPALI ise   AYŞE KARŞIYA GEÇER

Eğer “Köprü 1” VEYA “Köprü 2” Kanatları KAPALI ve “Köprü 3” VE “Köprü 4” Kanatları KAPALI ise   AYŞE KARŞIYA GEÇER

Öğrencilerden kendilerinin seçeceği bir problemin çözümü için aritmetiksel ve mantıksal operatörleri kullanarak bir algoritma geliştirmeleri istenir. Geliştirdikleri algoritmayı düzenleyip, EBA üzerinden yayımlayarak sınıfla paylaşırlar (OB2). Böylece öğrenciler bilgiyi doğru bir şekilde analiz edip, mantıklı ve tutarlı çıkarımlar yaparak eleştirel düşünme becerilerini geliştirir (D3.3). Mantıksal ve matematiksel operatör kavramlarının tanımı, örnekleri ve özellikleri açısından anlamayı değerlendirebilmek için Frayer modeli veya kavram haritası kullanılabilir. Öğrencilerin operatör kullanımındaki gelişimlerini takip etme amacı ile öz değerlendirme formu kullanılabilir.

Öğrencilere "Bir işlemin nasıl yapılacağına karar verirken hangi adımları izleriz?” ve "Bir işlemi tekrar etmek gerektiğinde nasıl bir yol izleriz?” soruları yöneltilir. Bu sorular etrafında öğrencilerin farklı açılardan düşünmeleri ve önceki bilgilerini hatırlamaları amacıyla beyin fırtınası yapılır (E3.3). Blok tabanlı yazılım geliştirme ortamı üzerinde bir sunum yapılır. Karar yapıları, döngüler, koşullar ve diğer temel bileşenlerin işlevi tanıtılır. Öğretmen rehberliğinde örnek bir yazılım uygulaması oluşturularak bu yapıların kullanımına dair canlı bir gösterim yapılır. Teknolojik altyapı mevcut değilse blok tabanlı yazılım geliştirme ortamının temel bileşenleri (karar yapıları, döngüler, koşullar vb.) tahtada çizimler ve görsellerle açıklanır. Bilgisayar ortamı olmadan da anlaşılabilecek basit bir örnek üzerinden bu yapıların nasıl çalıştığı adım adım açıklanır. Böylece öğrenciler yazılım geliştirme sürecinin bileşenlerini tanır ve bu bileşenlerin hangi durumlarda kullanılması gerektiğini fark eder.

Öğrencilere, öğretmenin rehberliğinde blok tabanlı programlama ortamında belirlenen bir problemi çözmek için uygun karar yapıları veya döngüleri kullanarak basit bir yazılım uygulaması geliştirmeleri yönünde bir performans görevi verilir. Teknolojik altyapı mevcut değilse blok tabanlı programlama ortamlarında nasıl karar yapıları ve döngüler kullanıldığı tahtada örneklerle açıklanır. Öğrencilerden belirlenen bir probleme yönelik olarak bu yapıları kâğıt üzerinde temsil eden bir uygulama (akış şeması ya da blok dizilimi) geliştirmeleri istenir. Uygulama tamamlandıktan sonra öğrenciler performans görevlerini sınıf ortamında birbirlerine sunar. Her grup, diğer grupların çözümlerini inceleyerek hangi bileşenleri neden kullandıklarını, farklı çözüm yollarının avantajlarını ve eksik yönlerini tartışma yoluyla değerlendirir (OB1). Bu süreçte öğrenciler, yazılım geliştirme sürecinde kullandıkları bileşenlerin problem çözmedeki etkisini fark eder ve çözümün ne derece etkili olduğunu kendi deneyimleriyle değerlendirir.

BTY.5.6.4.

Öğrenciler grupla çalışma becerilerini geliştirmesi açısından beş altı kişilik rastgele öğrenme gruplarına ayrılır. Her grup kendine göre keyifli ve eğlenceli bir yazılım fikri seçer (oyun yapma, karakter hareket ettirme vb.) (E2.5, SDB1.1, SDB2.2). Seçilen yazılım için amaç, kullanıcı, karakter ve objeler, kontrol ve koşullar vb. adımların her biri üzerinde düşünerek planlama yaparlar (E1.4, SDB1.2). Yazılımın tasarımı bir kâğıt üzerine çizilir veya bir şemaya dökülür. Bu tasarım üzerinden yapılacak ekleme ve çıkarmalara grup üyeleri tarafından karar verilir (SDB2.2). Bu süreçte öğrenciler, farklı fikirleri bir araya getirerek ortak bir ürün oluşturmanın önemini kavrar (D3.4). Seçilen yazılım teması için kullanılacak olan karakter, arka plan, ses, etkileşim ve hareketler belirlenir (E1.2).

Belirlenen bu bileşenler blok tabanlı ortam kullanılarak tasarlanır (OB2). Teknolojik altyapı mevcut değilse kâğıt üzerinde taslak yazılım tasarımı şeklinde yapılır. Planlanıp tasarlanan bu yazılım örneği sınıfa sunulur. Tasarımların nasıl çalışacağına dair genel bir açıklama yapılır. Tasarımların ne kadar iyi çalıştığı ve ihtiyaçları karşılayıp karşılamadıkları diğer öğrenciler tarafından değerlendirilir (E3.10, SDB3.3, OB2). Grup çalışmalarında her öğrencinin gruba katkılarını değerlendirmek için grup değerlendirme formu kullanılabilir. Ayrıca her bir öğrencinin gruba katkısını değerlendirmek amacıyla akran değerlendirme formu kullanılabilir. Planlama ve tasarlama becerilerini tamamlayıp tamamlamadıkları kontrol listesi ile değerlendirilebilir.

Öğrenci grupları kendi seçtikleri yazılım örneğini blok tabanlı ortamın bileşenlerini (karar ve döngü yapılarını vb.) kullanarak oluşturur. Her grup oluşturduğu yazılımı sınıfa sunar ve kullanılan bileşenlerin yapılarını açıklar. Yazılım geliştirmede kullanılan temel yapıları uygulamalı bir şekilde öğrenir (OB2). Yazılım oluşturma sürecinde her bir öğrencinin katkısı gözlem formu ile değerlendirilebilir. Blok tabanlı ortamda oluşturulan yazılım, puanlama anahtarı ile değerlendirilebilir.

"Bir yazılımın iyi olup olmadığını nasıl anlayabiliriz?” ve " Bir yazılımı değerlendirirken hangi özelliklere bakmalıyız?” diye öğrencilere sorulur. Öğrencilerin sorular üzerine düşünüp tartışmaları için gerekli ortam oluşturulur. Yazılım değerlendirilirken dikkat edilmesi gereken kriterler (Çalışıyor mu, hata var mı, kullanıcı için kolay mı, görsel olarak anlaşılır mı?) anlatılır. Gruplar oluşturdukları yazılımı çalıştırarak belirlenen ölçütlere göre değerlendirme yapar (E3.10, SDB2.2). Gruplar, kendi yazılımlarını nasıl daha iyi hâle getirebilecekleri üzerine yorum yaparak öneriler sunar (SDB3.3). Öğrenciler, yazılımı belirlenen kriterler doğrultusunda gözlem formu kullanarak değerlendirebilir. Akran değerlendirme formu ile her öğrencinin birbirini değerlendirip birbirlerine geri bildirim vermesi sağlanır.

Performans görevi için öğrencilerden, grup çalışması kapsamında seçtikleri bir yazılım fikrini (örneğin oyun yapma, karakter hareket ettirme vb.) planlamaları ve tasarlamaları istenir. Her grup, yazılımın amacını, kullanıcı kitlesini, karakter ve objelerini, kontrol ve koşullarını belirler. Bu adımlar kâğıt üzerinde veya blok tabanlı ortamda şematik olarak planlanır. Tasarım üzerinde yapılacak ekleme ve çıkarmalar grup üyeleriyle birlikte kararlaştırılır. Belirlenen yazılım teması için kullanılacak karakter, arka plan, ses ve hareketler planlanır ve blok tabanlı ortamda uygulanır. Öğrenciler, oluşturdukları yazılımı sınıfa sunar ve kullandıkları bileşenlerin yapılarını (örneğin karar ve döngü yapıları) açıklar. Yazılım, çalışırlığı, hata durumu, kullanıcı için uygunluğu ve görsel anlaşılabilirliği gibi ölçütlere göre değerlendirilir. Gruplar, kendi yazılımlarını belirlenen kriterler doğrultusunda gözlem formu, akran değerlendirme formu ve puanlama anahtarı aracılığıyla değerlendirir. Ayrıca yazılımın nasıl geliştirilebileceği üzerine önerilerde bulunur. Bu görevle öğrencilerin yazılım geliştirme sürecinde planlama, tasarlama, uygulama ve değerlendirme basamaklarını deneyimlemeleri; grup içinde iletişim, iş birliği, problem çözme ve yaratıcılık becerilerini geliştirmeleri amaçlanır.

Öğrencilere klasik kurt, kuzu, ot problemine benzer şekilde ancak daha fazla öge içeren ve daha karmaşık kurallar barındıran bir senaryo sunulabilir. Örneğin çiftçi; iki kuzu, bir kurt, iki ot balyası ve bir keçiyi nehrin karşısına geçirmek zorundadır. Ancak botuna en fazla iki nesne alabilir. Kurt yalnız kalırsa kuzuya saldırır, keçi yalnız kalırsa ot balyasını yer, iki kuzu birlikte kalırsa kavga eder. Öğrencilerden senaryolar hazırlayıp çözüm yollarını bulmaları istenebilir ve bu çözüm yollarını rapor hâlinde sunabilirler.

Öğrenciler, okullarındaki sorunlara yönelik projeler geliştirebilir. Örneğin kütüphanedeki kitapları düzenleyen bir sistem veya okul etkinlikleri için bir duyuru sistemi tasarlayabilirler.

Çevre kirliliği ya da trafik gibi toplumsal sorunlara yönelik projeler geliştirebilirler. Örneğin yerlere çöp atmayı azaltacak bir uygulama veya trafik akışını iyileştirecek bir yazılım tasarlayabilirler.

Kodlama yarışmaları, hackathonlar, robotik projeler ve bilim fuarları düzenlenerek öğrencilerin yazılım ve teknoloji alanında kendilerini geliştirmeleri sağlanabilir.

Öğrencilerden aynı problemi farklı bakış açılarıyla çözmeleri istenebilir. Karmaşık bir problemin çözümü için algoritmalar geliştirmeleri istenebilir. Problem üzerindeki her işlem adımını belirleyerek algoritmaların nasıl işlemesi gerektiğini tasarlamaları sağlanabilir.

Üniversitelerin bilgisayar bilimleri bölümlerinden öğrenci ve akademisyenlerle iş birliği yapılarak öğrencilerin daha ileri düzey konuları öğrenmelerine olanak sağlanabilir.

Öğrencilerin algoritma geliştirme, problem çözme ve veri işleme becerilerini geliştirmek için interaktif simülasyon, uygulama ve çevrim içi araçlar kullanılabilir.

Öğrencilerin günlük yaşamlarında karşılaştıkları problemleri sınıfa getirip çözüm süreçlerini algoritma tabanlı yöntemlerle analiz etmeleri sağlanabilir.

Öğrencileri küçük gruplara ayırarak problem çözme ve algoritma geliştirme çalışmalarını takım hâlinde yürütmeleri teşvik edilebilir.

Algoritmik düşünme süreçlerini görselleştirmek için Frayer diyagramları, akış şemaları, kavram haritaları ve veri görselleştirme araçları kullanılabilir.

Öğrencilerden algoritmik süreçleri çizim veya modellerle açıklamaları istenebilir.

EBA ve BTK Akademi benzeri platformlar ile öğrencilere bireysel çalışma için zengin içerikler sunularak konuları pekiştirme fırsatı verilebilir.